EMILE im deutschen
Hochschulkontext –
Juristische Fachvorlesungen in
französischer Sprache
Cornelia Gerhardt (Saarbrücken) / Sybille Neumann
(Saarbrücken)
Abstract
(English)
This paper
describes an EMILE project, i.e. L’Enseignement
d’une Matière Intégrée à une Langue Etrangère, carried out at a German
university of applied sciences. In this case, French language lectures on
international law were given in the framework of economic studies. So Context and Language Integrated Learning
(CLIL) was applied outside of the usual school context. Student evaluations
were highly positive. Students considered the German summaries, the comparatively slower pace
of the lecture as well as the support through transparencies and PowerPoint as
positive assets. In the main, the
learners wished for more EMILE projects. These findings suggest that more
non-English foreign language lectures be offered at university level, in
particular in international study programmes.
Key words:
CLIL, Context and Language Integrated Learning, French as the target language
Abstract
(Deutsch)
Gegenstand
dieses Beitrags ist ein EMILE-Projekt (L’Enseignement
d’une Matière Intégrée à une Langue Etrangère) im deutschen
Hochschulkontext. Konkret geht es um französischsprachige - und nicht, wie
gemeinhin üblich, um englischsprachige - Vorlesungen auf dem Gebiet des
Internationalen Vertragsrechts für angehende Betriebswirte. Das integrierte
Fremdsprachen- und Sachfachlernen, das international oft unter dem Kürzel CLIL
(Context and Language Integrated Learning)
firmiert, wurde hier außerhalb des üblichen schulischen Kontexts durchgeführt.
Die Studierendenbefragungen zu diesem Projekt fielen außerordentlich positiv
aus. Die auf Deutsch formulierten Zusammenfassungen, das im Vergleich langsamere Sprechtempo sowie der Medieneinsatz
(Folienpräsentation; PowerPoint) wurden von den Studierenden sehr gut
angenommen. Insgesamt wünschen sich die Studierenden ein breiteres Angebot an
solchen EMILE-Projekten. Aus diesen Ergebnissen kann geschlossen werden, dass
vor allem in international ausgerichteten Studiengängen mehr
nicht-englischsprachige Vorlesungen angeboten werden sollten.
Stichwörter:
EMILE / CLIL, integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen, Zielsprache
Französisch
1 Einleitung
Im vorliegenden Artikel[1] wird
ein an der Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes (HTW)
durchgeführtes EMILE-Projekt (L’Enseignement
d’une Matière Intégrée à une Langue Etrangère) beschrieben. Seit einigen Semestern
können die Studierenden der Studiengänge Internationale
Betriebswirtschaft und Internationales
Tourismus-Management die Vorlesungen Grundlagen
der Bilanzierung und Internationales
Vertragsrecht auf Französisch hören. Da sowohl Studien im tertiären Bildungssektor
als auch Publikationen über andere Zielsprachen als Englisch innerhalb der
Forschung zum integrierten Sprachen- und Inhaltslernen rar sind, soll der
vorliegende Artikel dazu beitragen, eine Forschungslücke zu schließen. Zudem
hat sich bei Studierendenbefragungen gezeigt, dass dieses Projekt von einer
deutlichen Mehrheit der teilnehmenden Studierenden begrüßt wird und dass die
Studierenden sich mehr Fachvorlesungen auf Französisch wünschen. In dem
vorliegenden Aufsatz sollen das Projekt und seine Begleitumstände vorgestellt
werden, um die Vermittlung von Sachinhalten in einer anderen Fremdsprache als
dem Englischen an deutschen Hochschulen auch außerhalb der Philologien in noch
weiterem Umfang als bisher anzuregen.
Nach einer Beschreibung des Hintergrundes des an der HTW des Saarlandes
durchgeführten Projekts folgt eine didaktisch-sprachwissenschaftliche
Einbettung durch die Vorstellung des Konzepts des integrierten Fremdsprachen-
und Sachfachlernens. Im Anschluss daran wird kurz auf die Situation des
Französischen im Saarland eingegangen, um das Umfeld dieses Projekts näher zu
beleuchten. Schließlich wird das Projekt vor dem Hintergrund verschiedener
Qualitätsmerkmale bewertet. Der Artikel schließt mit den Evaluierungen der
Studierenden.
2 Hintergrund des Projekts
Die Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes (HTW) verfügt
neben den deutsch-französischen Studiengängen am DFHI (Deutsch-Französisches Hochschul-Institut)
unter anderem über zwei internationale Bachelor-Studiengänge: den Studiengang Internationale Betriebswirtschaft und
den Studiengang Internationales
Tourismus-Management. Die Studierenden der Studiengänge Internationale Betriebswirtschaft und Internationales Tourismus-Management
müssen als Zulassungsvoraussetzung zum Studium über gute fremdsprachliche
Kenntnisse in Englisch / Französisch bzw. Englisch / Spanisch verfügen; erste
Fremdsprache kann hierbei sowohl Englisch als auch Französisch sein. Das Niveau
dieser Einstufungstests entspricht dem Niveau B2 des Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmens[2].
Studierende, die sich für die Studiengänge Internationale Betriebswirtschaft und Internationales Tourismus-Management interessieren, sind
typischerweise sprachenaffin und haben sich gerade
wegen der Verbindung von Fremdsprachen und Betriebswirtschaftslehre für
einen solchen Studiengang entschieden. Diese Einschätzung bestätigt sich
regelmäßig sowohl durch Erstsemesterbefragungen als auch durch zahlreiche
persönliche Gespräche mit den Studierenden.
Auf Grund dessen und wegen der Einbettung der HTW im Großraum
Saar/Lor/Lux mit all seinen Begleiterscheinungen (s.u.) lag es auf der Hand,
nicht nur englischsprachige, sondern auch französischsprachige
Fachveranstaltungen anzubieten. Glücklicherweise haben an der HTW des Saarlandes
einige Kollegen einen deutsch-französischen Hintergrund und sprechen fließend
Französisch, so dass es möglich war, ab dem Sommersemester 2009 für die
Studiengänge Internationale
Betriebswirtschaft und Internationales
Tourismus-Management die Veranstaltungen Internationales Vertragsrecht (Prof. Dr. Neumann) und Grundlagen der Bilanzierung (Prof. Dr.
Pochmann) in französischer Sprache anzubieten[3].
Ziel war hierbei, den Studierenden sowohl Fachwissen als auch
sprachliche Kompetenz zu vermitteln. Hierzu sind nicht alle Fächer geeignet: So
wird sich eine Veranstaltung zum deutschen Zivilrecht nicht dazu eignen, in
einer Fremdsprache abgehalten zu werden. Dagegen ist eine Vorlesung wie das
Internationale Vertragsrecht geradezu prädestiniert, in englischer oder französischer
Sprache gelesen zu werden; zumal viele Originaltexte, wie z.B. das CISG
(UN-Kaufrecht), nicht in deutscher Sprache vorliegen.
Zu Beginn einer solchen Veranstaltung stellt sich stets die Frage,
inwiefern man eine solche Vorlesung anders gestalten sollte als eine Vorlesung
in der Muttersprache der Studierenden. Die Lehrenden nahmen sich deshalb vor,
folgende Punkte beim Unterrichten zu beachten:
·
Die
Sprechgeschwindigkeit sollte auf jeden Fall reduziert werden. Bei den
Studierenden sollte regelmäßig nachgefragt werden, ob sie mit dem derzeitigen
Sprechtempo zurechtkommen.
· Die
Studierenden sollten aufgefordert werden, sich bei Nichtverstehen einer Vokabel
oder gar eines ganzen Satzes sofort zu melden. Die Vokabel sollte dann
möglichst in der Fremdsprache erläutert werden.
· Wichtig
ist gerade bei fremdsprachigen Fachvorlesungen, dass die Studierenden eine
schriftliche Unterstützung in Form von Folien oder Skript erhalten.
Die Studierendenevaluationen, auf die weiter unten im Detail
eingegangen wird, zeigen, dass die Studierenden diese Faktoren wahrnehmen und
begrüßen.
3 Didaktisch–sprachwissenschaftliche
Einbettung
Französischsprachige Fachvorlesungen zum internationalen Vertragsrecht
bzw. zur Bilanzierung sind aus der Perspektive der Fremdsprachendidaktik bzw.
der angewandten Sprachwissenschaft dem
Enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère (EMILE)
zuzuordnen, das international oft unter dem englischen Akronym CLIL (Content and Language Integrated Learning)
firmiert[4].
Dieses Konzept soll im Weiteren kurz vorgestellt werden. Da aus linguistischer
Sicht die Sprachensituation in der lokalen Sprachgemeinschaft bei einem solchen
Projekt von großer Bedeutung ist, soll ferner die Situation des Französischen
im Saarland kurz vorgestellt werden.
3.1 EMILE - Enseignement d'une matière par
l'intégration d'une langue étrangère
Während nicht-muttersprachlicher Unterricht im Mittelalter durch den
Gebrauch von Latein ein dominantes Unterrichtsmodel darstellte, ist die
Entwicklung der modernen Nationalstaaten untrennbar mit schulischer bzw.
universitärer Bildung in den jeweiligen Nationalsprachen verknüpft. Im Zuge der
Internationalisierung und Globalisierung gibt es nun wiederum seit den frühen
1990er Jahren in vielen Ländern den Trend, vor allem das Englische - aber auch
andere prestigeträchtige Sprachen - als Unterrichtssprachen einzusetzen.
Diverse Projekte der Europäischen Union bzw. ihrer Vorgängerorganisationen
haben zu einer Zunahme dieser Lehr-/Lernform geführt[5]. Somit
findet sich EMILE mittlerweile vom Kindergarten an bis hinein in den tertiären
Bildungssektor sowohl für einzelne Fächer bzw. Module als auch für gesamte
Curricula:
CLIL and EMILE refer to any
dual-focused educational context in which an additional language, thus not usually
the first language of the learners involved, is used as a medium in the
teaching and learning of nonlanguage content. (Kommission der Europäischen
Gemeinschaften 2002: 2)
Diese Definition trifft auch auf die hier zu beschreibenden
französischsprachigen Fachvorlesungen an einer deutschen Fachhochschule zu. Bei
den von Coyle et al. beschriebenen Typen von EMILE im tertiären Bildungssektor
fällt dieses Projekt unter das Niveau C1, d.h. plurilingual education[6]:
- Students are expected to master content
and the ability to be sufficiently skilled in more than one language prior
to entering working life or further studies.
- Closely linked to prestigious forms of
higher education where internationalization is viewed a key part of
institutional strategy so as to attract and retain high-performing
students from different countries. (Coyle et al. 2010: 25)
CLIL ist logischer Abschluss einer Entwicklung in der
Fremdsprachendidaktik, die von der Einsicht getragen wird, dass Sprache von
Menschen benutzt wird, um etwas mitzuteilen und um mit anderen Menschen in
Kontakt zu treten. Und damit es im fremdsprachlichen Unterricht wirklich etwas
mitzuteilen gibt (mehr als etwa Äußerungen wie Arthur est un perroquet), ist es sinnvoll, gleichzeitig ein
Sachthema zu behandeln.
Aufgrund der weltweit dominanten Rolle des Englischen und der
Konzentration didaktischer Literatur im Schulunterricht auf diese Sprache
beschäftigen sich die weitaus meisten Publikationen zum fremdsprachigen
Sachlehren mit der Integration des Englischen an Schulen[7]. Eine
Publikation, die sich insbesondere mit dem Französischen in Deutschland
beschäftigt, liegt für den schulischen Kontext vor (Mentz et al. 2007). Während
auch eine Fülle von Veröffentlichungen zum Gebrauch des Englischen im
universitären Kontext existiert[8], hat
die Arbeit mit anderen Fremdsprachen und ihre spezifischen Begleiterscheinungen[9] vor
allem außerhalb der Schule weniger Aufmerksamkeit erhalten[10]. Die
Arbeit zu dem sich in dieser Forschungssituation ergebenden Desiderat soll mit
dem hier vorliegenden Erfahrungsbericht in Angriff genommen werden.
Offensichtliche Ziele von EMILE sind die gleichzeitige Verwendung einer
Fremdsprache und die Erlernung eines bestimmten Inhaltes. Bei diesem
gleichzeitigen Lernen kommt es zu Synergien, so dass Ressourcen (Lehrstunden /
Geld) gespart oder curriculare Freiräume geschaffen werden, die für andere Lernziele genutzt werden können[11].
Gleichzeitig hat EMILE auch den Anspruch, sozio-ökonomische und
sozio-kulturelle Zwecke zu verfolgen. So sollen auf der einen Seite
Berufschancen verbessert und auf der anderen Seite Respekt und Toleranz gelehrt
werden (Eurydice 2006: 22). Wir werden sehen, dass die Verbesserung der
Berufs-Chancen von einem Großteil der Studierenden als wichtig angesehen wird.
Schließlich ist auch eine Verbesserung der kognitiven Leistungen explizit Teil
von EMILE: So zeigen Studien, dass die besonderen Herausforderungen von EMILE
in dieser Hinsicht positive Effekte aufzeigen (Coyle et al. 2010: 10f; Coyle
2002: 28). Angesichts der Tatsache, dass durch EMILE die Auseinandersetzung mit
der Fremdsprache direkt mit einer Anwendung verbunden ist, spricht dieser
methodologische Ansatz auch eher die Denkmuster der computer- und
internetgeprägten Generationen an (vgl. immediacy
of purpose, Coyle et al.
2010: 9f). Weiterhin muss noch betont werden, dass gerade Lerner, die im
klassischen Fremdsprachenunterricht Defizite aufzeigen, von EMILE profitieren.
Ihnen scheint dieser direkte Schritt in die Anwendung - mehr Objektsprache und
weniger Metasprache - entgegenzukommen (Kommission
der Europäischen Gemeinschaften 2002: 10). Schließlich nimmt die Motivation der
Lernenden - ein Schlüsselfaktor in Lehr-Lern-Prozessen - durch EMILE deutlich
zu (Coyle et al. 2010: 11).
Innerhalb von EMILE sind die hier zu beschreibenden Vorlesungen eher
den Projekten zuzuordnen, die einen deutlich inhaltlichen (im Gegensatz zu
einem sprachlichen) Fokus haben (vgl. Dalton-Puffer 2007 und Genesee 2004),
d.h. die Studierenden werden am Semesterende im Fach Internationales Vertragsrecht geprüft, und es wird keine irgendwie
geartete Sprachklausur abgenommen. Grundsätzlich findet eine (fremdsprachliche)
Fachvorlesung statt, die von Semantisierungsarbeit und translanguaging (Garcia 2009; Kommission der Europäischen
Gemeinschaften 2002: 134) begleitet wird. Dies wird ad hoc und in situ in der
Interaktion mit den Studierenden entwickelt.
3.2 Die Situation des Französischen im Saarland
Da ein großer Teil der Studierenden der HTW aus dem Saarland selbst
stammt und das Projekt im Saarland angesiedelt ist, soll nun kurz auf die
besondere linguistische Situation des Bundeslandes eingegangen werden, um das
Projekt Fremdsprachige Fachvorlesungen
in seinen weiteren linguistischen Kontext einzubetten.
Das Saarland ist dadurch geprägt, dass es immer wieder zwischen
deutschem und französischem Hoheitsgebiet gewechselt hat, im 20. Jahrhundert
fünfmal. Die letzte Eingliederung in die Bundesrepublik Deutschland erfolgte
nach zehnjähriger begrenzter Autonomie im Jahre 1957 nach einer
Volksabstimmung. Somit hat das Französische im Saarland eine weitaus größere
Bedeutung als in allen anderen Bundesländern, auch in den sonstigen, an der
germanisch-romanischen Sprachengrenze liegenden Bundesländern Rheinland-Pfalz
und Baden-Württemberg. Einige dieser Besonderheiten sollen nun kurz umrissen
werden.
Französische Staatsbürger[12] haben
einen deutlichen Anteil an den im Saarland lebenden Ausländern und stellen nach
italienischen und türkischen Staatsangehörigen die größte Gruppe dar, die im
Jahre 2009 fast 12 % der Ausländer im Saarland ausmachte (Saarland
Statistisches Amt 2009). Weiterhin pendeln fast 20.000 in Frankreich bzw.
Luxemburg lebende Menschen mit sozialversicherungspflichtigen Anstellungen ins
Saarland (Saarland Statistisches Landesamt 2010)[13].
Bezieht man nun noch diejenigen Franzosen mit ein, die geschäftlich, zum
Einkaufen oder zum Ausgehen aus den nahe gelegenen französischen Gemeinden ins
Saarland kommen, steigt der Anteil derjenigen Franzosen, die sich zu einem
gegebenen Zeitpunkt im Saarland aufhalten, noch einmal deutlich. So stellt
gesprochenes Französisch im Saarland sicherlich eine Alltäglichkeit dar.
Weiterhin ist das Saarland im Sinne einer „Sprachlandschaft“ (paysage linguistique, vgl. Bouhis et al.
1997) deutlich französisch geprägt. Öffentliche Ausschilderungen, die nicht
einsprachig sind, sind meist im Sprachenpaar Deutsch-Französisch vorhanden.
Tafeln, auf denen Gebäude oder andere Sehenswürdigkeiten erläutert werden, sind
eher auf Französisch als auf Englisch vorzufinden. Selbst große Einzelhändler
haben vor ihren Läden rein französischsprachige Aufsteller, die auf die
besonderen Bedürfnisse der französischen Kunden (etwa bei der Abwicklung von
Krediten) eingehen. Auch Verkäufer - etwa in Bäckereien - tragen kleine
Anstecker, auf denen Je parle français
steht. Natürlich hat auch das Englische durch die McDonaldisation (Heller 2003: 474) der Globalisierung einen großen
Platz in der Sprachlandschaft des Saarlandes. Je lokaler der Hintergrund
jedoch, desto mehr hat das Französische vor dem Englischen die Überhand.
Linguistisch, im Sinne der muttersprachlichen Mundart der ansässigen
Bevölkerung, ist das Saarland immer germanisch gewesen: Die Grenze zwischen
Moselfränkisch (gesprochen zwischen Siegen und Thionville) und Rheinfränkisch
(angesiedelt zwischen Kassel und dem französischen Saarburg) verläuft mitten im
Saarland (Will 1979, Wiesinger 1982), so dass linguistisch nicht von einem
homogenen Saarländisch gesprochen werden kann[14].
Sowohl durch die räumliche Nähe zum romanischen Sprachzweig (Sprachkontakt) als
auch durch die Phasen politischer Zugehörigkeit zu Frankreich sind in den
lokalen Dialekten deutliche Einflüsse des Französischen erkennbar. So sagt man
im Saarland z.B. Ich habe kalt (vgl.
frz. J’ai froid), oder das Federbett
wird umgangssprachlich zum Plümmo
(vgl. frz. Plumeau).
Obwohl also keinesfalls von einer natürlichen Zweisprachigkeit im
Saarland gesprochen werden kann, wird das Französische als Sprache des Nachbarn
zudem traditionell in der Bildungspolitik besonders gefördert. Französisch wird
aus diesem Grund in den Veröffentlichungen des Bildungsministeriums nicht
selten als Partnersprache bezeichnet.
Bereits 1961 wurde in
Saarbrücken, der Hauptstadt des Saarlandes, das Deutsch-Französische Gymnasium
/ Lycée franco-allemand gegründet,
eine (von drei) genuin binationalen Schulen, an denen eine auf die Grenzlage
zurückführbare, binationale Schüler- und Lehrerschaft eine nicht immer einfache
Bikulturalität im schulischen Alltag lebt. Die Schüler legen ein
deutsch-französisches Abitur ab, das durch ein Abkommen durch die Parlamente
der beiden Länder ratifiziert wurde (Wittenbrock 2007)[15]. Eine
weitere solche Schule existiert noch in Freiburg, das ja in einer ähnlichen
Grenzlage angesiedelt ist, und eine französische Partnerschule ist in Buc (bei Versailles) angesiedelt. Ansonsten
handelt es sich um eine Besonderheit innerhalb des saarländischen
Bildungssektors[16].
Das erst im Jahre 2007 gegründete Deutsch-Luxemburgische Schengen-Lyzeum in der
saarländischen Gemeinde Perl ist eine grenzüberschreitende Schule, die
luxemburgische und deutsche Bildungstraditionen zu einen versucht. Diese
erfolgreiche Neugründung zeigt, wie hoch das Interesse an zweisprachiger
Bildung mit Französisch in der Grenzregion weiterhin ist.
Die besondere Bedeutung des Französischen und des
Französischunterrichts wurde auch durch das neue Sprachenkonzept des
Ministeriums für Bildung im Saarland (Saarland 2010) noch einmal untermauert:
Die Rückmeldungen aus der
Konsultationsphase belegen unter anderem, dass es im Saarland einen großen
Konsens bezüglich des gewählten Grundmodells der Mehrsprachigkeit – Deutsch +
Französisch + Englisch und ggf. weitere Sprachen – gibt. (…) Der
Französischunterricht nimmt in diesem Konzept einen deutlich größeren Raum ein
als der Englischunterricht, obwohl natürlich beide Sprachen gleichermaßen
gelernt werden sollen. (…) Für das Französische sind jedoch ein größerer
Begründungsaufwand, größere Anstrengungen und mehr Motivationsarbeit vonnöten.
(...) Damit junge Menschen im Saarland durch eine Mehrsprachigkeit, die in
jedem Fall Englisch und Französisch beinhaltet, möglicherweise einen
Wettbewerbsvorteil vor anderen haben können, muss vor allem für das
Französische geworben werden. (Sprachenkonzept Saarland 2010: 5)
So wird bereits im Vorschulalter an vielen Kindergärten spielerisch das
Französische - und eben nicht, wie in anderen Bundesländern, das Englische -
eingeführt. An einigen Grundschulen beginnt der Französischunterricht in der
ersten Klasse, und flächendeckend wird ab der dritten Klasse Französisch an
Grundschulen gelehrt. Schließlich gibt
es eine Reihe von Grundschulen, erweiterten Realschulen, Gesamtschulen und
Gymnasien mit bilingualen Zweigen.
Das hier vorgestellte EMILE-Projekt fügt sich somit in die lokalen
kulturellen, historischen und politischen Gegebenheiten ein. Es baut auf den
Besonderheiten der saarländischen Schullandschaft auf und vervollständigt das
saarländische Sprachenkonzept, da die Herausstellung des Französischen sich
durch dieses Angebot bis in den tertiären Bildungssektor fortsetzt.
Die Europäische Kommission schreibt:
The ideal is to have educational
tracks in which bilingual, and preferably multilingual tracks are offered from
early primary to tertiary education. (De Bot 2002:
32).
Eben dies wird durch das hier vorgestellte EMILE- Projekt erreicht.
4 Das EMILE-Projekt an der HTW des Saarlandes
Im Folgenden soll nun das EMILE-Projekt an der HTW des Saarlandes
ausgewertet werden. Dazu werden zunächst einige Qualitätsmerkmale einer
gelungenen Integration von Fremdsprachenunterricht und inhaltlichem Lernen
aufgeführt und in Bezug zu dem hier vorgestellten Projekt gesetzt. Nach
dieser Beurteilung anhand objektiver
Kriterien werden in einem zweiten Schritt die in diesem Zusammenhang
durchgeführten Evaluationen der Studierenden vorgestellt.
4.1 Qualitätsmerkmale gelungener
EMILE-Projekte
Inhaltlich haben sich bisher bereits einige Qualitätsmerkmale für
gelungene EMILE-Projekte herauskristallisiert, auf die in Bezug auf das
HTW-Projekt eingegangen werden soll[17].
Einige davon sind unveränderbare Rahmenbedingungen, auf die die Lehrenden
keinen Einfluss haben; andere wiederum können gesteuert werden, so dass der
Unterricht durch EMILE positiv beeinflusst werden kann.
Ein wichtiger Aspekt erfolgreicher EMILE-Projekte ist deren Einbettung
in die örtlichen kulturellen Gegebenheiten. So sollte neben dem Englischen, das
global relevant ist, z.B. in Schleswig-Holstein das Dänische gefördert werden,
während sich in den östlichen Bundesländern die jeweiligen slawischen Sprachen
anbieten. Hier erscheint das vorliegende Projekt vorbildlich, da französische
Vorlesungen gerade in der deutsch-französischen Grenzregion im Saarland aus
vielerlei politischen, historischen und kulturellen Gründen (vgl. 2.2) einen
natürlichen Platz finden. So ist die kulturelle Relevanz in diesem Fall
gegeben, d.h. der Grund, warum die Sprache X am Ort Y als Medium gewählt wurde,
ist für sämtlichen Akteure klar erkennbar[18].
Ein weiterer beachtenswerter Punkt ist die Bedeutung, die der
Internationalität allgemein in dem jeweiligen Curriculum zugeschrieben wird. So
ist eine Verzahnung mit Auslandsaufenthalten sinnvoll. EMILE-Veranstaltungen
fügen sich in diesem Fall mit dem für die Internationalen Bachelorstudiengänge
obligatorischen Auslandspraktikum bzw. Auslandsstudium gut zusammen. Die
Veranstaltungen stehen somit nicht kontextlos da, sondern werden durch einen
Aufenthalt in der anderen Kultur ergänzt, oder sie bereiten einen Aufenthalt an
einer Universität im französischsprachigen Raum vor. Weiterhin haben die
Studierenden in ihren Studiengängen ebenfalls klassischen Sprachunterricht, in
dem die EMILE-Veranstaltungen noch einmal kontextualisiert werden, ohne dass hier
jedoch auf eine direkte Zusammenarbeit abgezielt wird. Im Sinne von EMILE – wie
auch aus der Sicht der Fremdsprachenvermittlung - wäre hier eine stärkere
Zusammenarbeit sinnvoll:
Language teachers and subject teachers need to work
together much more than is the case now. (De Bot 2002: 31)
So wäre z.B. eine von einem Fremdsprachenlehrer abgehaltene
Sprachlehrveranstaltung denkbar, in der die fremdsprachliche Kompetenz der
Studierenden im Zusammenhang mit der Vorlesung gefestigt und vertieft
wird.
Ferner muss an dieser Stelle auf die Qualifikation der Lehrenden
eingegangen werden, die eine große Bedeutung für das Gelingen des Unterrichts
hat. Sie stellt einen der Hauptgründe dafür dar, dass EMILE nicht in größerem
Maße stattfindet (Eurydice 2006: 51). Die Unterrichtenden müssen für
erfolgreiche EMILE-Projekte sowohl fachlich als auch sprachlich hervorragend
qualifiziert sein (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2002: 79f). Ein
etwaiges Manko auf einem Feld könnte allerdings auch z.B. durch Teamteaching
(Dudley-Evans et al. 1981) oder andere kooperative Unterrichtsformen ausgeglichen
werden. Im vorliegenden Fall sind die Kriterien in beiden Feldern erfüllt. Auf
der einen Seite besteht mit dem Sprachenpaar Deutsch und Französisch eine
natürliche Zweisprachigkeit, die sowohl durch Studienaufenthalte in Lausanne
und Straßburg als auch durch eine mehrjährige berufliche Tätigkeit als avocate (Rechtsanwältin) in Frankreich
in beiden Sprachen auf dem notwendigen registertypischen Niveau vorliegt. Auf
der anderen Seite ist die Lehrende eine in Deutschland promovierte Juristin mit
langjähriger Erfahrung im Unterrichten. Dass die eigentliche Qualifikation im
„Sachfach“ vorliegt, ist durchaus der Normalfall bei EMILE (vgl. Eurydice 2006:
41).
Ein weiterer wichtiger Punkt für gelungenen EMILE-Unterricht ist die
Wahl des Unterrichtsmaterials. Einerseits sollte es authentisch sein, d.h.
unabhängig vom Tun der Lehrperson in der anderen Kultur bereits existieren und
auch zu einem gewissen Grad typisch für das zu erarbeitende Thema bzw. die
jeweilige Kultur sein. Auf der anderen Seite muss die jeweilige Sprachkompetenz
der Lernenden berücksichtigt werden, insbesondere um eine Überforderung der
Studierenden zu verhindern. Die richtige Textauswahl stellt in diesem Rahmen
also eine Schlüsselfrage und eine beachtliche Herausforderung für Lehrende dar,
die beschließen, EMILE als Methode einzusetzen. Im Rahmen der hier
vorgestellten juristischen Fachvorlesungen waren die Texte exogen vorgegeben,
da das Curriculum des Studiengangs eben eine Beschäftigung mit dem
Internationalen Vertragsrecht vorsieht. Dass diese Gesetzestexte im Original
teilweise sehr wohl auf Französisch vorliegen (aber nicht im Original auf
Deutsch), war einer der Gründe, diese Vorlesung als EMILE-Veranstaltung zu
halten. Sprachlich sollte die Textauswahl auch durch das jeweilige von den Studierenden
zu erwerbende Register mitbestimmt werden. Gerade das Jurastudium besteht -
auch in der Muttersprache - zu einem großen Teil aus dem Erwerb der korrekten
Termini und ihrer Bedeutungen, die sich zum Teil deutlich vom
gemeinsprachlichen Gebrauch unterscheiden. Ein Beispiel hierfür ist das Nomen disposition. Während disposition im alltäglichen
Sprachgebrauch ‚Anordnung‘ (z.B. eines Textes) oder auch ‚die Bereitschaft,
jemandem behilflich zu sein‘ (je suis à
votre disposition) ausdrücken kann, so hat disposition im juristischen Sinne die Bedeutung ‚vertragliche oder
gesetzliche Bestimmung‘. Der korrekte juristische Gebrauch der Fachausdrücke
ist in den jeweiligen Gesetzen normativ verankert. Somit stellen die
Gesetztestexte selbst eine hervorragende Gelegenheit dar, sich ein
registertypisches Fachvokabular und die damit einhergehenden kognitiven Muster
anzueignen. Somit wird der spezifische Kompetenzzuwachs in der Fremdsprache
wahrscheinlich eher in der juristischen Fachsprache zu erwarten sein als in der
Gemeinsprache (vgl. Tinnefeld 2003), wobei natürlich jeder Kontakt mit der
Fremdsprache mindestens bereits erlernte Muster verfestigt.
Durch die Wahl der Vorlesung als Hort für EMILE können Features sowohl der mündlichen als auch
der Schriftsprache abgehandelt werden[19]. Das
Zwitterwesen Vorlesung - als Genre per
definitionem angesiedelt zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit - stellt
in dieser Hinsicht sicherlich einen Vorteil dar: so werden einerseits die
Charakteristika der formellen juristischen Schriftsprache mit ihren besonderen
Kollokationen und Syntagmen verwendet, andererseits werden sie mündlich
umgesetzt. Allerdings ermöglichen Vorlesungen weder eine wirkliche
Lehrer-Lerner- noch eine veritable Lerner-Lerner-Kommunikation oder gar
kooperatives Lernen - Umstände, die im Rahmen von EMILE als sinnvoll für die
Festigung des Stoffes erachtet werden. Es zeigte sich jedoch im Laufe der hier
beschriebenen Arbeit eines Semesters, dass die Studierenden ihre anfängliche
Scheu, in der Fremdsprache nachzufragen ablegten, so dass im kleinen Rahmen
durchaus interaktionale Praktiken eingeübt werden konnten[20]. Eben
solche Kommunikationseinheiten zeigen auf, dass das Lernen in einer
Fremdsprache nicht nur für den Spracherwerb vorteilhaft ist, sondern auch von
einer tiefer gehenden Auseinandersetzung und einer aktiven Aneignung des
Inhaltes begleitet werden (Muñoz 2002: 35). Um die Lerner noch weiter
einzubeziehen, könnte in der Zukunft z.B. über ein klassenzimmerexogenes,
kooperatives Lernen nachgedacht werden (Bildung von Arbeitsgruppen). Auch
kürzere aktivierende Elemente wie Bienenkorb
oder Lernstopp könnten Anwendung
finden[21].
Größere aktivierende Elemente sind allerdings in diesem Kontext kaum zu
integrieren, da das Inhaltslernen deutlich im Vordergrund steht bzw. der
universitäre Kontext gewisse Rahmenbedingungen vorgibt. Generell muss in der
gegebenen Unterrichtsform durchgängig auf die besonderen kognitiven
Herausforderungen für die Studierenden Rücksicht genommen werden.
Abschließend soll kurz darauf eingegangen werden, dass die hier
vorgestellten französischsprachigen Vorlesungen nur einen geringen Teil des
Curriculums ausmachen, da sie nur zwei- bzw. vierstündig (pro Woche) angeboten
werden. Dies kann man für deutlich zu wenig halten, um einen fremdsprachlich
relevanten Effekt zu erzielen. Die Qualität des Unterrichtens scheint jedoch
nach neuesten Forschungserkenntnissen von prioritärer Bedeutung zu sein:
Research suggests that the
intensity and timing of exposure (qualitative) may be more important than high
exposure (quantitative), particularly with certain types of learners.
Small-scale long-term exposure is therefore being viewed positively.
(Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2002: 10)
Aus dieser Erkenntnis ergibt sich also eher die Forderung, dass in
jedem Semester eine EMILE-Veranstaltung angeboten werden sollte, als dass die
Unterrichtszeit zu gering sei. Weiterhin sind auch, wie oben beschrieben,
Sprachlehrveranstaltungen und ein Auslandsaufenthalt in das Curriculum
integriert. Maßnahmen, die in ihrer Gesamtheit den Sprachkontakt deutlich
erhöhen. Schließlich weisen die unten angeführten Studierenden-Evaluationen in
dieselbe Richtung: Trotz der relativ kurzen Einheiten kann von einem
Kompetenzgewinn in der fachbezogenen Fremdsprachenbeherrschung ausgegangen
werden.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass an der HTW des Saarlandes im
Rahmen der juristischen Fachvorlesungen somit zahlreiche Merkmale erfolgreichen
integrierten Fremdsprachen- und Inhaltsunterrichts erfüllt werden. Eine
adäquate Qualifikation der Lehrenden und eine Kontextualisierung durch das
weitere soziale und curriculare Umfeld sind gegeben. Die Textauswahl ist zwar
einerseits vorgegeben, entspricht andererseits aber gerade dadurch auf
natürliche Weise dem Idealbild von Unterrichtsmaterial. Die Vorlesung als Hort
von EMILE stellt eine Besonderheit dar, auf die durch die Lehrenden mit Hilfe
einer unterstützenden Folienpräsentation, der regelmäßigen Verwendung
muttersprachlicher Zusammenfassungen zur Verständnissicherung und der Verlangsamung
des Sprechtempos reagiert wurde. Weiterhin wird den Studierenden
vergleichsweise viel Raum für Nachfragen eingeräumt, was nicht zuletzt eine
gewisse Semantisierungsarbeit einschließt.
4.2 Evaluation der Veranstaltung durch die
Studierenden
Im Sommersemester 2011 wurde die Vorlesung Internationales Vertragsrecht zum dritten Mal in französischer
Sprache gehalten. Die meisten Studierenden kamen sehr gut mit der Veranstaltung
zurecht. Verstanden sie etwas nicht, meldeten sie sich, und Unklarheiten oder
Unsicherheiten wurden beseitigt; einige Studierende legten ein Vokabelheft an.
In der Folge eigneten sich die Studierenden nicht nur die
vorlesungsrelevante französische Rechtsterminologie an, sondern erweiterten
zudem gleichzeitig ihren gemeinsprachlichen französischen Wortschatz. Auch
wurde ihr Sprachfluss im Laufe des Semesters besser, und anfängliche Hemmungen,
sich in einer fremden Sprache zu äußern, wurden nach und nach abgebaut.
Um die Erfahrungen der Studierenden mit einer Fachvorlesung in französischer
Sprache besser einschätzen zu können, wurde den Studierenden im Sommersemester
2010 ein Fragebogen vorgelegt (s. Anhang). An dieser Evaluation nahmen
insgesamt 17 Studierende teil.
Die wesentlichen Erkenntnisse aus der Befragung waren die folgenden:
- Auf die Frage, warum die Studierenden sich für einen internationalen Studiengang entschieden haben, antwortete der weitaus größte Teil (84,62 %), dass sie ihre Fremdsprachenkenntnisse vertiefen wollten. Im Einklang mit einem der Hauptziele von EMILE - der sozio-ökonomischen Zielstellung - (Eurydice 2006: 22) möchte eine Mehrheit der Studierenden (53,84 %) ebenfalls ihre Berufs-Chancen durch die Wahl eines internationalen Studiengangs verbessern. Keiner der Studierenden gab an, dass er oder sie sich Fremdsprachenkenntnisse aneignen wollte. Dies spiegelt die gegebene Situation wider, in der die Studierenden ja bereits Fremdsprachenkenntnisse haben und somit ihre Sprachkenntnisse nur vertiefen oder ausbauen können. Die hier beschriebenen EMILE-Vorlesungen stehen somit im Einklang mit den generellen Zielen der Studierenden.
- Keiner der Studierenden war der Meinung, dass seine bisherigen Fremdsprachenkenntnisse nicht ausreichten, um der Veranstaltung Internationales Vertragsrecht in französischer Sprache folgen zu können. Gerade dieses Ergebnis ist herauszustreichen, da es deutlich aufzeigt, dass fremdsprachliche Vorlesungen in einer anderen Sprache als Englisch möglich sind. Die Sprachkompetenz ist bei den Studierenden also durchaus vorhanden. Es liegt an den Universitäten, diese Kompetenzen - in diesem Falle in Französisch, in anderen Fällen gegebenenfalls in einer anderen Sprache - aufzugreifen und zu fördern. Fast zwei Drittel (61,54 %) glaubten, ihre Sprachkenntnisse reichten gerade so aus, und mehr als ein Drittel (38,46 %) war der Meinung, sie reichten völlig aus. Daraus kann geschlossen werden, dass für die Mehrheit der Studierenden eine auf die Situation zugeschnittene Didaktisierung - etwa durch translanguaging oder auch durch Semantisierung in der Fremdsprache - notwendig ist.
EMILE bedeutet somit nicht, dass eine Vorlesung einfach in
einer anderen Sprache abgehalten werden kann. Ein bestimmter Teil der Zeit muss
für das Eingehen auf die Fremdsprache aufgewandt werden. Dieser
augenscheinliche Nachteil wird aber durch die aktivere Auseinandersetzung der
Studierenden mit den Inhalten ausgeglichen. Weiterhin kann aus der Erkenntnis,
dass bei fast zwei Dritteln der Studierenden die Sprachkenntnisse gerade so
ausreichten, geschlossen werden, dass die sprachlichen Anforderungen der
Vorlesung genau an der richtigen Stelle ansetzten: Es handelte sich um eine
Herausforderung, die aber bewältigt wurde. Die meisten Studierenden wurden also
an ihrer oberen Leistungsgrenze abgeholt und mit einem neuen Niveau konfrontiert.
Die Freude der Studierenden über die gemeisterte Herausforderung, ihre
daraus resultierende Motivation und ihr Engagement zeigt sich vor allem in
diesem Ergebnis: Deutlich mehr als zwei Drittel (69,23 %) der Studierenden
gaben an, dass sie gern noch weitere Fachvorlesungen in französischer Sprache
hören würden. Sie schlugen eine Reihe verschiedener Themen aus ihrem
Studienfach vor: Produktion und Logistik, Marktforschung, Marketing,
Betriebswirtschaftslehre, Makroökonomie, Culture, Tourismusmanagement
und Tourismusrecht. Interessant ist, dass diese Themen inhaltlich nicht
unbedingt mit dem Französischen verknüpft sind. Dies zeigt, dass aus
Studierendensicht keine Verbindung zwischen Unterrichtssprache und fachlichem
Inhalt gegeben sein muss und auch allgemein eine hohe Bereitschaft besteht,
sich der Herausforderung EMILE zu stellen. Nur ein kleiner Teil war mit
dem derzeit bestehenden Angebot an französischsprachigen und anderen
fremdsprachlichen Vorlesungen zufrieden (15,38 %). In Bezug auf Fremdsprachen
allgemein sind allerdings sogar 84,62 % der Studierenden der Meinung, dass das
Angebot an in einer Fremdsprache gehaltenen Vorlesungen nicht ausreiche. Gern
würden sie auch andere Fächer in einer Fremdsprache hören. Vorgeschlagen wurde Makroökonomie,
Tourismusrecht, Betriebswirtschaftslehre, Marketing, Personal und
Organisation, Produktion und Logistik, Marktforschung sowie Investition
und Finanzierung. Da allerdings nur rund 8 % der Studierenden anregten,
eine andere Sprache - das Spanische - als Unterrichtssprache zu verwenden, ist
davon auszugehen, dass sich der Wunsch der Studierenden auf das Englische
bezog. Auch diese Erkenntnis ist jedoch bemerkenswert und zu begrüßen. So ist
hier anzumerken, dass die Universitäten und Hochschulen
den Lernwillen der Studierenden durch entsprechende englischsprachige
Angebote möglichst aufgreifen sollten.
Gefallen hat den Studierenden an der Vorlesung Internationales Vertragsrecht insbesondere, dass – zusätzlich zu
der klaren Strukturierung der Vorlesung und der Folienpräsentation - langsam
vorgetragen und auf Fragen eingegangen wurde. Zudem wurden kurze
Zusammenfassungen auf Deutsch gegeben. Dies unterstreicht abermals die
Wichtigkeit der didaktischen Aufbereitung der Inhalte für die Studierenden.
Interessanterweise wurde von einigen Studierenden für die Zukunft
angeregt, ihnen Vokabellisten - gemeint
sind wohl zweisprachige - mit wichtigen Fachbegriffen zur Verfügung zu stellen.
Dies deutet implizit darauf hin, dass einige Studierende die Erlernung von
Fremdsprachen intuitiv mit einer Art Grammatik-Übersetzungsmethode verbinden,
also nur dann das Gefühl haben, einen Satz verstanden zu haben, wenn sie ihn
auch ins Deutsche übersetzen können. Es ist also in Zukunft zu überlegen, wie
dem Wunsch der Studierenden nach mehr Unterstützung nachgekommen werden kann,
ohne sie in dieser zweifelhaften Methode der Zweitsprachvermittlung zu
bestätigen. Eine solche Unterstützung könnte etwa mit Hilfe einer sogenannten Infothek geschehen. Eine Infothek sollte
im 21. Jahrhundert hypermedial angelegt sein und möglichst zusammen mit den
Studierenden entwickelt werden. So wäre im Hinblick auf den oben genannten
Wunsch nach einer Vokabelliste z.B. die gemeinsame Erarbeitung eines e-Glossars
vorstellbar, d.h. die Studierenden bekommen beispielsweise den Arbeitsauftrag,
für sie schwierige Vokabeln mit eigenen Worten zu erläutern und die Anwendung
mit einem typischen Beispielssatz, den sie aus dem Internet als
natürlichsprachigem Korpus (Diemer 2008) entnehmen können, zu illustrieren. Auch
deutsche Entsprechungen könnten darin angeführt werden. In der Infothek würden
die Studierenden dann die erarbeiteten Vokabeln in das e-Glossar einstellen.
Als kurze Zusammenfassung der Studierenden-Evaluationen lässt sich
festhalten, dass dieser Teil der Studierenden an der HTW die
französischsprachigen Vorlesungen begrüßt und sich eine Vergrößerung
fremdsprachlicher Angebote in den Fachvorlesungen wünscht. Dieser besondere
Leistungswille und die hohe Motivation sollte von den Hochschulen möglichst aufgenommen
werden.
5 Abschließende Bemerkungen
Zusammenfassend kann das Experiment französischsprachiger
Fachvorlesungen an der HTW des Saarlandes als geglückt bezeichnet werden. Es
passt in die kulturellen Gegebenheiten des Saarlandes und führt das saarländische
Sprachenkonzept im tertiären Bildungssektor fort. Weiterhin entspricht es der
Forderung der Europäischen Kommission nach einer Förderung der Sprachenvielfalt
in Europa. In der Umsetzung wären zusätzliche didaktische Angebote - wie z.B.
kurze Einheiten kooperativen Lernens oder eine hypermediale Anbindung - in
Zukunft förderlich. Auch eine Verschränkung mit den sprachpraktischen Modulen
der Studiengänge wäre im Sinne von EMILE. Besonders herauszustreichen ist, dass
durch dieses Experiment eine bestimmte Gruppe Studierender angesprochen wurde,
deren Potential ohne dieses Angebot wahrscheinlich nicht erkannt worden wäre.
Gerade das subjektive Gefühl der Studierenden, eine für sie schwierige Lehr- /
Lernsituation erfolgreich absolviert zu haben, ist für die zukünftige
Motivation und Leistungsbereitschaft dieser Gruppe von großer Bedeutung. Der
Wunsch der Studierenden nach einem Ausbau dieses Angebotes - auch in Bezug auf
das Englische - sollte aus diesem Grunde in Zukunft bei Studiengangsentwicklung
und Veranstaltungsplanung Beachtung finden.
Im Sinne einer empirischen Bildungsforschung bzw. Fachdidaktik wäre es
sinnvoll, die fremdsprachliche Kompetenz im Französischen mit Hilfe von
Sprachtests vor und nach dem Besuch der Vorlesung zu überprüfen. Da dies in
diesem Fall aber aus organisatorischen Gründen nicht zu leisten war, mussten in
diesem Bericht die subjektiven Eindrücke der Lehrenden und Studierenden als
Grundlage dienen.
Bezüglich einer Übernahme dieses Projekt an anderen Universitäten muss
folgendes betont werden: Das größte Hindernis bei der Umsetzung ist es,
qualifizierte Dozenten zu finden, die der doppelten Rolle gewachsen sind. Dies
betrifft bei gegebener fachlicher Qualifikation vor allem die didaktische
Kompetenz und die notwendige registertypische Sicherheit in der Fremdsprache.
Dass ein typisches Ausgangsschulniveau - B2 bzw. C1 des Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmens - für die Unterrichtenden nicht ausreicht, liegt
auf der Hand. So werden selbst in Deutschland aufgewachsene und ausgebildete
Muttersprachler (der Fremdsprache) nicht automatisch fachsprachliche
Besonderheiten beherrschen. Wie oben bereits erwähnt, könnte team teaching, d.h. der gemeinsame
Unterricht durch einem Fachdozenten und einem Sprachdozenten, trotz dieser
Hürde eine Möglichkeit darstellen, EMILE an Hochschulen anzubieten. Auch
könnten Module des fremdsprachlichen Studienanteils in höheren Semestern in
Zusammenarbeit mit den jeweiligen Fachwissenschaften unterrichtet werden.
Ein weiterer Punkt, der hier deutlich wurde, ist das oft nicht erkannte
Potential bei den Studierenden: Hätte es diesen Versuch nicht gegeben, wäre es
auch an der HTW nicht deutlich geworden, dass es eine Gruppe von Studierenden
gibt, die bereit ist, freiwillig eine erhebliche Mehrarbeit zu leisten, um ihre
Sprachkompetenz zu verbessern. Abhängig von der Zusammensetzung der lokalen
Studierendenschaft ist davon auszugehen, dass es Ähnliches auch an anderen
Standorten gibt und dass dieses Potential dort nicht in entsprechendem Maße und
auf entsprechendem Niveau gefördert wird. Neben den eingangs erwähnten
Universitäten in Grenzlage, an denen ebenfalls Gruppen von Studierenden mit
guten Kompetenzen in der Nachbarsprache vermutet werden können, gilt dies in
ganz Deutschland sicherlich für das Englische. Es stellt sich die Frage, warum
nicht grundsätzlich fremdsprachlicher Fachunterricht - in welcher Form auch
immer - Teil eines deutschen Studienabschlusses ist. Auf der einen Seite
befriedigt dies die Erwartungen der Globalisierung und den Ruf der EU (und
ebenso der Wirtschaft) nach Mehrsprachigkeit. Auf der anderen Seite entspricht
dies auch dem Wunsch vieler Studierender.
Dieses Ergebnis zeigt auch, dass es durchaus sinnvoll und im Interesse
der Studierenden ist, in internationalen Studiengängen zwei Sprachen als
Pflichtbestandteil in das Curriculum aufzunehmen. Hierbei sollte bei der Wahl
der Sprachen der Standort der Hochschule berücksichtigt werden. Hierdurch
werden nicht zuletzt die Regionen in ihrer Identität gestärkt.
Im Hinblick auf die geographische Lage des Saarlandes und der Betonung
des Französischen in der schulischen Bildung ist im Saarland dem Französischen eine besondere Rolle zuzuschreiben. Das Angebot englischsprachiger Vorlesungen ist
freilich überall in Deutschland möglich und
wünschenswert, auch im Saarland. Die saarländischen Hochschulen allerdings
haben die besondere Gelegenheit, sich selbst und ihre (internationalen)
Studiengänge zu profilieren (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2002:
67, Coyle et al. 2010: 26), indem sie das Französische als Chance begreifen und
EMILE-Einheiten anbieten.
Anhang
Fragebogen zur Zufriedenheit der
Studierenden
bezüglich der Vorlesungen, die in einer Fremdsprache
gehalten werden
1.
Warum haben Sie sich für einen internationalen
Studiengang entschieden?
□ Um mir
Fremdsprachenkenntnisse anzueignen (0 %)
□ Um meine
Fremdsprachenkenntnisse zu vertiefen (84,62 %)
□ Weil ich somit
später bessere Berufschancen habe (53,84 %)
2.
Sind sie zufrieden mit der Anzahl an Vorlesungen,
die in einer Fremdsprache angeboten werden?
□ Sehr zufrieden. Das Angebot reicht vollkommen aus (15,38 %)
□ Eher
unzufrieden. Es sollten mehr Vorlesungen in einer
Fremdsprache angeboten werden (84,62 %)
3.
Welche Vorlesungen bzw. Module halten Sie des
Weiteren für geeignet, dass sie in einer
Fremdsprache angeboten werden?
Makro,
Tourismusrecht, BWL, Tourismusmanagement, Marketing, Personal &
Organisation, Produktion & Logistik, Marktforschung, Investition &
Finanzierung
4.
Wünschen Sie sich noch weitere Vorlesungen auf
Französisch und wenn ja, welche zum Beispiel?
□ ja (69,23 %)
Produktion &
Logistik, Marktforschung, Marketing, BWL, Makroökonomie, Culture,
Tourismusmanagement, Tourismusrecht
□ nein (15,38 %)
5.
Wünschen Sie sich neben Englisch und Französisch
noch weitere Sprachen, in denen ein Modul gelesen werden soll?
Spanisch (7,69 %)
6.
Sind Sie der Meinung, dass Ihre bisherigen
Sprachkenntnisse ausreichen, um den Vorlesungen folgen zu können?
□ Reichen nicht aus (0 %)
□ Reichen gerade so aus (61,54 %)
□ Reichen völlig aus (38,46 %)
7.
Reichen Ihre Sprachkenntnisse aus, um der Vorlesung
„Int. Vertragsrecht“ folgen zu können?
□ Reichen nicht aus (0 %)
□ Reichen gerade so aus (61,54 %)
□ Reichen völlig aus (38,46 %)
8.
Reichen Ihre Sprachkenntnisse aus, um der Vorlesung
„Bilanzierung“ folgen zu können?
□ Reichen nicht aus (7,69 %)
□ Reichen gerade so aus (15,38 %)
□ Reichen völlig aus (53,85 %)
9.
Entsprechen die Professoren generell den
Anforderungen, die eine Vorlesung in einer Fremdsprache birgt?
□ Sie entsprechen den Anforderungen vollkommen (61,54 %)
□ Sie entsprechen
den Anforderungen (38,46 %)
□ Sie entsprechen eher nicht den Anforderungen (0 %)
10.
Entspricht der Professor/die Professorin den
Anforderungen in „Int. Vertragsrecht“?
□ Er/Sie entspricht den Anforderungen vollkommen (100 %)
□ Er/Sie entspricht den Anforderungen eher nicht (0 %)
□ Ich halte ihn/sie für ungeeignet, die Vorlesung in
einer
Fremdsprache zu halten (0 %)
11.
Was gefällt Ihnen an dieser Vorlesung „Int.
Vertragsrecht“ am besten?
- Frau N. gibt sich viel Mühe, schwierige Dinge auch extra auf Deutsch
zu erklären J
Hilft sehr!:)
- Frau N. macht das insgesamt sehr gut
- Folien, Tempo, Erklärungen auf Deutsch
- Zusammenfassungen, Wiederholungen auf Deutsch
- Die Sprache, Stimmung
- Tempo in Ordnung, Klären aller Fragen
- Klare Struktur
- Interessant, nette Professorin, praktischer Bezug ist gut sichtbar!
- Dass Frau N. Wert darauf legt, dass alle Teilnehmer die Sachverhalte
verstanden
haben und
- vieles wiederholt
- Scheint einfach zu sein
- Dass es langsam voran geht
12.
Was gefällt Ihnen gar nicht?
- Recht an sich ist nicht mein Ding
- Ich bräuchte ein detailliertes Skript über alle Inhalte
- Bisher kein Überblick (jetzt Plan vorhanden), mehr Übungen
- Manchmal fehlen mir Beispiele / praktische Anwendungsfälle
- Ich weiß nicht genau, was man für die
Klausur lernen soll à kaum Übungen/ Fälle
- Dass wir wenig Übungsaufgaben gemacht haben und
die Klausur schwer
einschätzen
können
13.
Wie könnte man die Vorlesung, das sprachliche
Verständnis betreffend, angenehmer bzw. einfacher gestalten?
- Ist super, so wie die Vorlesung gehalten wird
- Vokabelliste aufstellen
- noch etwas langsamer sprechen
- Vokabelliste mit wichtigen Wörtern
- evtl. Vokabelliste anfertigen
- Vokabelliste vorher aushändigen
14.
Hier haben Sie noch Platz, um weitere Angaben zu
machen:
Man könnte viele Vorlesungen in einer Fremdsprache halten, dafür müsste
aber erst der Sprachunterricht erweitert werden, damit das sprachliche Niveau
für ein Modul ausreicht.
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[1] Für einen englischsprachigen
Artikel zum selben Project, siehe Gerhardt/Neumann 2012
[2] Ab WS 2012/13 werden in dem Studiengang Internationale
Betriebswirtschaft nur noch gute Kenntnisse der englischen Sprache als
Zulassungsvoraussetzung verlangt.
[3] Der Artikel wird sich in
erster Linie mit der Veranstaltung zum Internationalen
Vertragsrecht befassen.
[4] Im Deutschen ist im
schulischen Kontext der Terminus Bilingualer
(Sachfach-)Unterricht (BiLi) (Doff 2010, Caspari et al. 2009, Mentz et al.
2007, Breidbach 2007) gebräuchlich. In Bezug auf das Englische wird auch von Englisch als Arbeitssprache (EAA) (Abuja
et al. 1993) gesprochen. Auch die
Akronyme CBI (content based (second
language) instruction) (vgl. Stryker et al. 1997) oder (F)LAC ((Foreign) languages across the curriculum) (Sudermann et
al. 1992) sind gebräuchlich. Weiterhin wird auch der
Terminus immersion in diesem
Zusammenhang benutzt, vor allem im Zusammenhang mit Kanada (Eurydice 2006: 7).
Im Folgenden wird das französische Akronym EMILE
gebraucht, auch um die Rolle des Französischen in diesem Feld zu stärken (für
eine genaue Diskussion der verschiedenen Termini vgl. Kommission der
Europäischen Gemeinschaften (2002: 57)).
[5] Vgl. den Aktionsplan
2004-2006 der EU zur Förderung der Mehrsprachigkeit in Europa (Kommission
2003), in dem auch das integrierte Inhalts- und Sprachlernen explizit erwähnt
wird.
[6] Allerdings müsste es für eine
wirkliche ‚plurilingual education‘ eine Ausweitung von EMILE auf andere Kurse
oder Module geben.
[7] Vgl. etwa Coyle et al. 2010,
Ruiz de Zarobe et al. 2009, Mehisto et al. 2008, Marsh et al. 2007,
Dalton-Puffer 2007 und ebenso das International
CLIL Research Journal
[8] Unter der Überschrift CLIL vgl. Costa et al. 2010, Marsh et
al. 2009, Dafouz et al. 2008, Wilkinson et al. 2008; unter dem Stichwort English as an academic language vgl.
auch Ammon et al. 2002 und Coleman 2006. Vgl. ebenso die großen Felder ESP (English for special / specific
purposes) und EFL / ESL (English as a
foreign / second language), TEFL /
TESL (Teaching English as a foreign / second language) oder auch TESOL
(Teaching English to speakers of other languages) und ELF (English as lingua franca).
[9] Vgl. die Diskussion über die
Rolle des Englischen (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2002: 70f).
[10] Stryker et al. (1997)
beschreiben modellhaft eine Reihe von Modulen oder Kursen in der
Erwachsenenbildung, bei denen andere Sprachen als Englisch gelehrt werden.
Allerdings ist hier der Zweitsprachenerwerb deutlich im Fokus und das inhaltliche
Lernen wird mehr als didaktisches Werkzeug eingesetzt.
[11] An dieser Stelle muss auf das
generelle Ziel einer europäischen Mehrsprachigkeit hingewiesen werden, in
dessen Umfeld EMILE meist angesiedelt ist. Diese Aussage darf also keinesfalls
in der Weise verstanden werden, dass auf eine Reduzierung von
Fremdsprachenunterricht abgezielt wird. Es geht eher darum, der Erlernung von
Fremdsprachen unter endlichen Bedingungen (bei Curriculumgestaltung und
Bildungsfinanzierung) ein größeres Gewicht zu geben, ohne in einen
Verdrängungswettbewerb mit anderen Lerninhalten zu treten.
[12] Wir wählen im vorliegenden
Artikel zwar die maskulinen Formen, Vertreterinnen der jeweiligen Gruppen sind
jedoch immer mitgemeint.
[13] Unter diesen 20.000 Menschen
ist allerdings ein Drittel Deutsche zu finden; diese wohnen oft auf Grund der
niedrigeren Grundstückspreise oder aus steuerlichen Gründen in Frankreich.
[14] Wir danken Daniel Pauly und
Christian Ramelli von der Fachrichtung Germanistik der Universität des
Saarlandes für ihre Hinweise.
[15] Dies ist nicht zu verwechseln
mit dem Abi-Bac, bei dem es sich um
eine Erweiterung des nationalen Abiturs um eine Zusatzprüfung in der
Partnersprache handelt.
[16] Auch die deutsch-französische
Hochschule (DFH), zu der die Studierenden der HTW im Normalfall jedoch keine
Verbindung haben, ist in Saarbrücken angesiedelt. Weiterhin ist auch die
Universität des Saarlandes eine französische Gründung und war anfangs
zweisprachig.
[17] Die
Faktoren wurden teilweise der sehr empfehlenswerten französisch- und
englischsprachigen EMILE Matrix entlehnt
(http://archive.ecml.at/mtp2/CLILmatrix/EN/qMain.html; 10.06.2011)
[18] Der interkulturelle Vergleich,
eine weitere Komponente erfolgreicher EMILE-Projekte, findet in diesem Rahmen
im engeren Sinn nicht statt; das Fach Internationales
Vertragsrecht ist ja selbst durch Transnationalität gekennzeichnet.
[19] Sicherlich ist davon
auszugehen, dass es in verschiedenen Sprachen und Registervarietäten
Unterschiede gibt in Bezug auf den ‚Vorlesungsstil‘ (Dudley-Evans et al. 1981)
oder den Aufbau (Young 1994). Solche sprachlichen oder kulturellen
Unterscheidungen zwischen deutschsprachigen und französischsprachigen
Vorlesungen können im Rahmen dieses Artikels aus Platzgründen weder im Hinblick
auf deren Auswirkungen auf die Studierenden und ihren Verständnisprozess noch
im Zusammenhang mit der Qualifikation der Lehrenden behandelt werden.
[20] Coulthard et al. weisen auch
auf folgendes hin:
Even without speaker change and
even where both lecturer and student understand the purpose of the lecture in
terms of ‘information transfer’, its discourse is in fact interactively
designed; the discourse is ‘shaped’ or ‘structured’ with interactive purpose in
mind. (Coulthard et al. 1981: 33)
[21] Mit dem Begriff Bienenkorb
- oft auch buzz groups genannt -
bezeichnet man kurze Einheiten im Anschluss an Informationsphasen, in denen
sich die Lernenden mit ihren Nachbarn austauschen, um Unsicherheiten
auszuräumen. Danach schließt sich oft eine Phase mit Anmerkungen und Fragen der
einzelnen Gruppen an den Dozenten an.
Ein Lernstopp kann z.B. in Form
eines Bienenkorbes durchgeführt werden. Aber auch andere Unterbrechungen des
Lehrvortrags sind möglich, z.B. die Aufgabenstellung der Anfertigung einer Mindmap in Einzelarbeit.
