Kulturspezifisches interkulturelles Training

im Rahmen eines universitären Spanischkurses

Yesid Camilo Porras Pinilla (Siegen)

Abstract (English)

This paper presents the tried and tested conception of a conversation course which pursues two aims: ensuring communication skills at the B1 level of the CEFR for languages while, at the same time, teaching intercultural competence. With the help of the INCA Framework of Reference and of Spanish and German cultural standards, this approach on the one hand combines language courses and intercultural training and on the other hand facilitates students' transition from theory to practice in situations of intercultural interaction.

Key words:     Conversation course, communication skills, INCA Framework of Reference, intercultural training

Abstract (Deutsch)

In diesem Beitrag wird die erprobte Konzeption eines Konversationskurses zur Sicherung der kommunikativen Kompetenz auf B1-Niveau des GER für Sprachen und zur Förderung interkultureller Kompetenz vorgestellt, die unter Zuhilfenahme des INCA-Referenzrahmens sowie der spanischen und deutschen Kulturstandards einerseits Sprachkurse mit interkulturellem Training vereint und andererseits den Studierenden den Übergang von der Theorie zur Praxis in interkulturellen Interaktionssituationen ermöglicht.

Stichwörter:       Konversationskurs, kommunikative Kompetenz, INCA-Referenzrahmen, interkulturelles Training

1   Einleitung

Im Folgenden werden zunächst die theoretischen Grundlagen bezüglich interkultureller Trainings und des Fremdsprachenunterrichts zur Förderung interkultureller und sprachlicher Kompetenzen vorgestellt (Kap. 2). Anschließend wird das Augenmerk auf die Kulturstandards gerichtet (Kap. 3). Im nächsten Kapitel liegt der Fokus auf dem INCA – Projekt (Kap. 4). Es folgt die Konzeption eines konkreten Spanischkonversationskurses zur Entwicklung interkultureller Kompetenz (Kap. 5). Um die Wirksamkeit dieses interkulturellen Spanischkurses und die Vereinbarkeit von Sprachkursen und interkulturellen Trainings an der Hochschule zu belegen, wird im darauf folgenden Kapitel eine empirische Untersuchung dargestellt (Kap. 6). Im letzten Schritt werden die Ergebnisse der Untersuchung präsentiert und bewertet.

2   Vermittlung interkultureller Kompetenz

Das Angebot der Hochschulen im Bereich internationaler Kooperation besteht zu einem großen Teil aus informationsorientierten, nicht-kulturspezifischen Veranstaltungen, die je nach Zielgruppe (Studiengang) einen anderen Schwerpunkt haben (Knapp 2006: 106f). Da sich im interkulturellen Kontakt oft alle oder mindestens einer der Interaktanten einer Fremdsprache bedient, haben sich des Weiteren zwei verschiedene Ansätze entwickelt, die der Vorbereitung auf eine internationale Zusammenarbeit dienen: interkulturelleTrainings auf der einen Seite und der Fremdsprachenunterricht auf der anderen Seite.

2.1  Interkulturelle Trainings

Interkulturelle Trainings stellen unterschiedliche Formen der (Weiter-)Bildung dar, die zum Ziel haben, ein Individuum auf interkulturelle Situationen und Erfahrungen vorzubereiten (Lüsebrink 2008: 75f). Ein Manko von Interkulturellen Trainings ist es jedoch, dass bis heute in der interkulturellen Theorie und in der Praxis vieler interkultureller Kommunikationstrainings die Sprache nur am Rande behandelt wird (Camerer 2009: 48). Diese Tatsache ist insofern paradox, als sich einerseits beim interkulturellen Kontakt normalerweise mindestens einer der Interaktanten - oder gar alle Interaktanten - einer Fremdsprache als Kommunikationsmittel bedienen (Knapp 2008: 85). Andererseits verbalisieren die Sprecher und Sprecherinnen ihre Wertvorstellungen durch die Sprache. Dabei kann, wie Sugitani schreibt, „die eingesetzte Sprache eine wichtige Funktion bei der Auswahl / Entscheidung von Verhaltensmustern haben.“ (Sugitani 2003: 211)

In der Fachliteratur wird die zu geringe Berücksichtigung der Fremdsprache in den interkulturellen Trainings damit erklärt, dass viele repräsentative Untersuchungen von amerikanischen und europäischen Forschern auf Englisch durchgeführt wurden und dass sich damit die englische Sprache bei der Vermittlung interkultureller Kompetenz etabliert habe (Sugitani 2003: 211:

The point of reference is the native English-speaking employee dealing with a globalized but English-speaking world. (Day / Wagner 2007: 394)

Dadurch wird bisweilen unterstellt, dass das Englische wie eine Muttersprache eingesetzt werden könne, obwohl sich der Gebrauch der englischen Sprache von einem Muttersprachler und einem Nichtmuttersprachler unterscheiden kann (Sugitani 2003: 211).

2.2  Fremdsprachenunterricht

Die Verwendung von Sprache ist intentional: Der Sprecher bringt durch sprachliche Äußerungen sein kommunikatives Ziel zum Ausdruck. Um das intendierte Ziel zu erlangen, greift er nicht nur auf seine Sprachkenntnisse zurück, sondern er entscheidet sich auch für ein aus seiner Sicht passendes Verhaltensmuster aus dem Repertoire von Verhaltensmustern, das er im Laufe seines Sozialisierungsprozesses erworben hat (Sugitani 1997: 41f). Diese Tatsache hat für den Fremdsprachenunterricht zur Folge, dass die Vermittlung einer Fremdsprache sowohl Sprachwissen als auch Verhaltenswissen beinhalten muss, damit der Sprecher sein Repertoire durch weitere Verhaltensmöglichkeiten erweitert, um seine Ziele im Kontakt mit Angehörigen der Zielkultur zufriedenstellend erreichen zu können (Sugitani 1997: 41f).

Die Konzeptualisierung interkultureller Kompetenz hat sich im Fremdsprachenunterricht in den letzten Jahrzehnten erheblich verändert. Ihre Vermittlung wandelte sich von einer klassischer Landeskunde zu einer umfangreichen interkulturellen kommunikativen Kompetenz (Nieweler 2006: 232f), bei der die Entwicklung interkultureller Kommunikationsfähigkeit mit allen ihren (affektiven, kognitiven und pragmatisch-strategischen) Komponenten im Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts steht (Knapp 2008b: 49f).

Trotz des Potenzials des Fremdsprachenunterrichts zur Entwicklung interkultureller Kompetenz sieht die Praxis jedoch oft anders aus. In der Literatur sind für die Divergenz zwischen Theorie und Praxis im Wesentlichen die folgenden Gründe zu finden:

• der unzureichende interdisziplinäre Dialog zwischen interkulturellen Trainingsentwicklern und Fremdsprachenlehrenden bzw. der insuffiziente Konsens über das Verständnis von interkultureller Kompetenz (Bosse 2003, Camerer 2009);
• die Schwierigkeit einer integrativen Definition und Operationalisierung des Phänomens interkulturelle Kompetenz, was sowohl die Evaluation und die eigentliche Feststellung interkultureller Kompetenz bei einem Individuum als auch ihre zufriedenstellende Integration in Bildungsstandards erschwert (Straub 2007, Caspari 2008, Hu 2008).

Hieraus ergeben sich die zwei weiteren Gründe:

• Die derzeit gängigen Lehrwerke integrieren für den Sprachunterricht interkulturelle Ziele nur ungenügend (Caspari 2005, Meißner / Bär 2007) und
• Fremdsprachenlehrende verfügen oft über eine unzureichende Vorbereitung und über einen nicht hinreichenden interkulturellen Kompetenzgrad (Byram 1997, Knapp 2008b).

Ferner stellt das kulturspezifische Wissen im Fremdsprachenunterricht eine große Herausforderung dar, da es nicht möglich ist, eine Sprache eindeutig einer (National)Kultur zuzuordnen. Sowohl die englische Sprache (Knapp 2008b: 48) als auch die spanische Sprache (Schumann 2010) können beispielsweise mit mehr als einer Nation in Verbindung gebracht werden. Es besteht in der Literatur keine Einigkeit darüber, ob sich die Inhalte beim interkulturellen Lernen im Fremdsprachenunterricht mit einer bestimmten Kultur beschäftigen oder ob sie eher kulturübergreifend sein sollen. Einige Autoren verstehen die Auseinandersetzung mit einer spezifischen Kultur als eine Möglichkeit, interkulturelle Kompetenz zu erwerben, andere bevorzugen den kulturübergreifenden Vermittlungsansatz (Göbel & Buchwald 2009: 121). Eine dritte Alternative könnte die Berücksichtigung beider Ansätze im Fremdsprachenunterricht sein (vgl. Göbel & Buchwald 2009: 121).

3   Kulturstandards

Obwohl die kommunikative Interaktion zwischen einzelnen Menschen und nicht zwischen Kulturen stattfindet, spielen die Kulturen in der interpersonalen Kommunikation eine nicht zu unterschätzende Rolle, denn die Individuen einer bestimmten Gruppe sind durch Traditionen und das kollektive Gedächtnis, durch Sozialisation, Kommunikation und soziale Organisation geprägt (Heringer 2007: 143). In der Absicht, Wissen über Kulturen zu erfassen, die kulturellen Differenzen zu verstehen, und anschließend Aussagen über die Kulturen zu formulieren, haben Wissenschaftler eine Reihe von Kulturinterpretationsverfahren erarbeitet. Diese Modelle dienen auf der einen Seite dazu, die gewaltige Komplexität kulturellen Wissens zu vereinfachen, und auf der anderen Seite dazu, festzulegen, welche Aspekte von Kultur im Mittelpunkt stehen sollten, wenn man Kulturen vergleicht.

Eine bekannte und weit verbreitete Methode der Erfassung von Wissen über Kulturen und über kulturelle Differenzen ist das von Alexander Thomas (2005) erarbeitete Konzept von Kulturstandards. Thomas geht von der Definition aus, „dass Kultur als ein für die Angehörigen einer Nation, Sprach- respektive Kultureinheit gültiges und sinnstiftendes Orientierungssystem gelten kann“ (Thomas 2005: 24). Er untersucht die kulturspezifischen Merkmale dieses Orientierungssystems, die eine Person zur Bewältigung von gewissen Begegnungssituationen oder spezifischen Problemen antreiben (Thomas 2005: 24).

Vorherige Modelle zur Erfassung von Wissen über Kulturen und Kulturdifferenzen - wie etwa die Dimensionen von Hofstede (2006) und Trompenaars (1993) als auch die Kulturtypen von Lewis (1999) und Hall (Erll & Gymnich 2007) - streben nach der Identifikation von Kategorien, die man auf alle Kulturen anwenden kann. Solche Kategorien sind wichtig, um Analogien und Extrapolationsstrategien zu betreiben. Sie müssen jedoch abstrakt bleiben, um dem hohen Anspruch, auf alle Kulturen anwendbar zu sein, gerecht zu werden. Im Gegensatz dazu sind Kulturstandards differenzierter, da sie für jede einzelne Kultur beschrieben werden. Laut Erll & Gymnich besteht die Differenzierung von Kulturstandards darin, dass zu ihrer Bestimmung „eine Fülle von verschiedenen Faktoren einbezogen wird“ (Erll & Gymnich 2007: 50). Diese Tatsache wird in einer Fallstudie (Franklin 2007) bestätigt, in der deutsche und britische Manager über ihre Kommunikationsschwierigkeiten in der Zusammenarbeit berichteten. Die Studie erfasste aus britischer wie auch aus deutscher Sicht die geschilderten Unterschiede und ging der Frage nach, ob diese zu Kommunikationsschwierigkeiten führten. Zudem versuchten die Wissenschaftler, die von den Beteiligten genannten Schwierigkeiten anhand der Dimensionen von Hofstede und der Kategorisierung von Hall zu erklären. Die Studie lieferte das Ergebnis, dass nicht alle von Hofstede und Hall vorhergesagten Unterschiede eintraten und dass einige vorausgesagte Unterschiede in der Kommunikation als nicht störend empfunden wurden. Darüber hinaus berichteten die Manager über eine Reihe von die Kommunikation erschwerenden Unterschieden, die jedoch durch Hofstede, Hall und Trompenaars nicht vorhergesagt oder erklärt werden konnten. Sie konnten vielmehr erst durch die Miteinbeziehung von Arbeiten über den Kontakt zwischen britischen und deutschen Managern und von Kulturstandards erklärt werden (Franklin, 2007: 279).

Die Kritik an Kulturstandards beruht einerseits auf dem Heterogenitätsproblem von nationalen Kulturen und andererseits auf der Art, wie Kulturstandards generiert werden. Sie beschreiben zwar auf differenzierte Art und Weise die kulturspezifischen Merkmale einer Kultur, betreiben dabei jedoch eine starke Komplexitätsreduktion. In der Tat gibt es nach Schroll-Machl „kein Individuum, das in seinem Denken, Fühlen und Handeln jederzeit exakt den Kulturstandards seiner Kultur entspricht“ (Schroll-Machl 2007: 31). Dadurch werden die Kulturstandards leicht zu einem starren Modell, bei dem die Einzigartigkeit des Individuums zu wenig berücksichtigt wird. Was die Identifikation von Kulturstandards betrifft, wird außerdem kritisiert, dass bei der Generierung von Kulturstandards nur kritische Interaktionssituationen berücksichtigt werden. Durch solche Situationen werden kulturelle Differenzen und Kommunikationsschwierigkeiten deutlich, der interkulturelle Kontakt ist jedoch nicht nur von problematischen Interaktionssituationen geprägt (Orlovius / Zeutschel 1991: 172f).

4  Das INCA – Projekt

Das INCA-Projekt wurde von der Europäischen Kommission im Rahmen des Projektes Leonardo da Vinci II ins Leben gerufen. Zwischen 2001-2004 arbeiteten wissenschaftliche Experten und Arbeitgeber der Ingenieurbranche an diesem Projekt, um sowohl einen Referenzrahmen für interkulturelle Kompetenz als auch ein robustes Instrument für die Bewertung und Evaluation interkultureller Kompetenz zu entwickeln, die den praktischen Bedürfnissen der Arbeitgeber im Bereich interkultureller Zusammenarbeit und Kooperation gerecht werden sollen (Prechtl / Davidson Lund 2007: 467). Der Referenzrahmen des INCA-Projektes war kulturübergreifend und richtete sich somit an alle kulturellen Gruppen. Er umfasste sechs Kompetenzelemente interkultureller Kompetenz, die bei der Beurteilung miteinbezogen wurden und als Grundlage für die Entwicklung interkultureller Trainings dienten (INCA 2004: 5). Eine Person, die interkulturell kompetent ist, zeigt aus Sicht des INCA-Referenzrahmens Ambiguitätstoleranz, Verhaltensflexibilität, kommunikatives Bewusstsein, Wissenserwerb, Offenheit gegenüber anderen Kulturen und Empathie. Dabei beinhaltet jedes Element affektive, kognitive und verhaltensbezogene Komponenten. Der INCA-Referenzrahmen differenziert zwischen drei verschiedenen Stufen: niedriger, mittlerer und hoher Kompetenz (INCA 2004: 8). Eine Nullstufe interkultureller Kompetenz ist nicht vorhanden, denn es wird vorausgesetzt, dass jeder Mensch zumindest „ein gewisses Maß an gutem Willen, Kompetenz oder Entwicklung zeigt“ (INCA 2004: 16).

5 Kulturspezifisches interkulturelles Training im Rahmen eines uni-versitären Spanischkurses

Der Kurs, der Gegenstand dieser Untersuchung ist, wurde im Sommersemester 2010 unter dem Titel Comunicándose 1 im Bereich Fremdsprachen des Kompetenzzentrums der Universität Siegen (KoSi) angeboten. Da der Kurs im Rahmen eines fachübergreifenden Zentrums stattfand, gab es keine curricularen Vorgaben, sondern nur das Ziel, einen Konversationskurs zur Sicherung kommunikativer Kompetenzen auf Niveau B1 durchzuführen. Die Teilnehmerzahl war auf höchstens 15 Personen begrenzt, und die Veranstaltung umfasste sieben Sitzungen mit jeweils vier Unterrichtsstunden über sieben Wochen. Der Kurs richtete sich an Studierende aller Fachbereiche der Universität Siegen, die über Spanischkenntnisse auf mindestens B1-Niveau des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) verfügen.

5.1  Zielsetzung der Lehrveranstaltung

Um den Umfang des Kurses aus praktischen und didaktischen Gründen ein wenig einzugrenzen, steht der interkulturelle Kontakt deutscher Studierender mit Spaniern und Spanierinnen und nicht mit Personen lateinamerikanischer Herkunft im Fokus der Veranstaltung - und dies aus drei Gründen:

• Die Wahrscheinlichkeit ist größer, dass die Studierenden nach Spanien reisen oder dass sie bereits in Spanien waren;
• Es erscheint notwendig, sich in einem ersten Kurs zunächst mit der spanischen Kultur zu beschäftigen, weil diese Kultur andere hispanophone Kulturen während der Kolonialzeit stark geprägt hat;
• Die Literatur, auf die der Kurs sich stützt, ist nur zu bestimmten Ländern vorhanden.

Der Kurs stellt also ein erfahrungsorientiertes kulturspezifisches Training[1] dar, bei dem Deutschland als Ausgangskultur und Spanien als Zielkultur fungieren. Das Hauptziel ist, durch die Auseinandersetzung mit den spanischen Standards des Kommunizierens, Wahrnehmens, Glaubens, Denkens und Handelns und vor allem durch die Erprobung der von Spaniern bevorzugten Kommunikations- und Handlungsformen interkulturelle Kompetenzen bei den am Kurs teilnehmenden Studierenden zu fördern und Strategien zur Bewältigung von interkulturellen Missverständnissen zu vermitteln. Dadurch soll die Bewusstheit für kulturbedingte Sicht- und Verhaltensweisen in anderen Kulturen gefördert und somit das Verständnis für kulturelles Anderssein entwickelt werden. 

5.2 Inhalte, Methoden und Vorgehensweise im Kurs

Die grundlegenden Inhalte der Veranstaltung sind folglich:

• deutsche Kulturstandards (Schroll-Machl 2007),
• spanische Kulturstandards (Rehbein / Steinhuber & Thomas 2009),
• interaktionsbezogene Strategien   sowie
• Lern- und Forschungsstrategien (Knapp 2008: 94f),
• rhetorische Strategien (Heringer 2004: 49)  und
• Wortschatz und Redemittel.

Im Kurs wird ausschließlich Spanisch gesprochen. Dafür wurden authentische Materialien in Form von Texten, Videos und Aufnahmen ausgewählt, oder es wurden wissenschaftliche Texte aus der deutschen Literatur ins Spanische übersetzt. Das ganze Material wurde didaktisch an die Zielgruppe angepasst. Im Mittelpunkt des Konversationskurses standen - außer kurzen Beiträgen und Diskussionen im Plenum zur Reflexion über eigenes und fremdes Verhalten - soziale Formen des Lernens, die das Sprechen der Teilnehmer begünstigten, wie Partner- und Gruppenarbeit. Methodisch wurden in der Veranstaltung verschiedene Trainingsmethoden (Simulationen, Rollenspiele) kombiniert. Tabelle 1 zeigt die Inhalte, Strategien und sprachlichen Mittel, die in der jeweiligen Sitzung behandelt werden:

Grammatik	-  Subjuntivo -  Ser vs. estar	-  Adjektive und Adverbien	-  Indirekte Fragen	-  Subjuntivo -  Konditional	-  Kausale Nebensätze -  Modalpartikel	-  Indirekte Rede -  Relativsätze	-  Vergangenheit
Strategien	-  Systematische Beobachtung -  Gezielte Befragung -  Gezielte Verletzung einer supponierten Konvention	-  Annäherungsbereitschaft signalisieren -  Tabuverletzungen vermeiden -  Suchen nach Gemeinsamkeiten	-  Metakommunikatives Verfahren -  Anpassung an die vermuteten Konventionen -  Achten auf Indizien für mögliche Missverständnisse	-  Formulieren von Hypothesen über die intendierte Deutung einer Äußerung -  Paraphrasieren	-  Hervorheben der relevanten Elemente -  Wiederholungen -  Verstehensabsichernde Nachfrage	-  Strategien, um ein guter Gast zu sein -  Formulierungsvorschläge	-  Erarbeiten von eigenen kulturübergreifenden Strategien
Wortschatz und Redemittel	-  Über Charaktereigenschaften sprechen -  Generalisieren und nuancieren -  Wortschatz -  Sprichwort	-  Sich an Smalltalk beteiligen -  Loben und auf Lob reagieren -  Wortschatz -  Sprichwort	-  Missverständnisse klären -  Ausrufe und Einwürfe zur  Interessenbekundung -  Wortschatz -  Sprichwort	-  Meinungsäußerungen -  Kritik äußern -  Wortschatz -  Sprichwort	-  Sich verabreden -  Sich entschuldigen und auf eine Entschuldigung reagieren -  Wortschatz -  Sprichwort	-  Über die Familie sprechen -  Über eine dritte Person sprechen -  Wortschatz - Sprichwort	-  Ereignisse zeitlich situieren -  Wortschatz -  Sprichwort
Themen	-  Kultur -  Kulturelles Eisbergmodell -  Kommunikationsfähigkeit -  Deutsche Kulturstandards	-  Small talk -  Gesprächseröffnung -  Höflichkeitsrituale -  Tabuthemen -  Rituale des Lobens	-  Gesten und Körpersprache -  Schneller Sprecherwechsel -  High-Context-Kommunikation -  Schimpfwörter im Gespräch	-  Kommunikationsquadrat -  Beziehungsorientierte Kommunikation -  Umgang mit Kritik	-  Anredeformen -  Monochrones und polychrones Zeitverständnis -  Machtdistanz	-  Familie in Spanien	-  Kurzer Überblick: Geschichte Spaniens
Spanische Kulturstandards		-  Interpersonale Distanzminimierung -  Soziale Beziehungspflege	-  Kommunikations-gestaltung	-  Indirektheit	-  Regelrelativismus -  Statusorientierung	-  Familienorientierung
Sitzungstitel	Personas diferentes, culturas diferentes	Hacer nuevas amistades	Participar en conversaciones	Dar nuestra opinión	¿Cenamos el sábado?	Mi querida familia	España antes y hoy
	1	2	3	4	5	6	7

In der ersten Sitzung standen sowohl die Konzepte von Kultur, interkultureller Kommunikationsfähigkeit und ihren Komponenten als auch deutsche Kulturstandards im Mittelpunkt. Hierbei wurden die Studierenden durch das Simulationsbeispiel Barnga (Thiagarajan & Steinwachs 1990) zunächst für das Konzept Kultur als Orientierungssystem sensibilisiert. Von der zweiten bis zur sechsten Sitzung standen die spanischen Kulturstandards im Vordergrund. In jeder Sitzung wurden die Studierenden mit der Art des Kommunizierens, Wahrnehmens, Glaubens, Denkens und Handelns von Spaniern konfrontiert. Danach sollten sie darüber reflektieren und im Plenum darüber berichten, wie sie in diesen bestimmten Situationen handeln würden und warum. Nach der Diskussion hatten die Studierenden die Möglichkeit, in Rollenspielen und kurzen Simulationen die von Spaniern bevorzugten Kommunikations- und Handlungsformen zu erproben. Anschließend fand eine Diskussionsrunde statt, bei der die Teilnehmer über diese Erfahrung berichten konnten sowie darüber, wie sie sich dabei fühlten, ob es ihnen schwer oder leicht fiel, solch ein Verhalten anzunehmen, und warum. Für die Hausaufgaben wurde das kulturspezifische Culture-Assimilator-Verfahren eingesetzt. Die Studierenden erhielten einen Critical Incident zwischen einem Deutschen und einem Spanier.  Sie   mussten   schriftlich   auf  einer   Skala   zwischen   sehr   zutreffend   und nicht zutreffend sowohl die vier Antwortalternativen bewerten und begründen als auch eine Strategie vorschlagen, wie man mit der kritischen Situation umgehen bzw. Missverständnisse vermeiden kann. In der nächsten Sitzung wurden die Begründungen und die vorgeschlagenen Strategien im Plenum diskutiert und der Kulturstandard präsentiert, den die kritische Situation illustriert. In der siebten Sitzung erarbeiteten die Studierenden einige wesentliche Episoden der spanischen Geschichte, die zur Entstehung und Tradierung der spanischen Kulturstandards beigetragen haben. Im Anschluss daran sollten im Rahmen einer Wiederholung und Sicherung des Gelernten die wichtigsten Aspekte der Veranstaltung zusammengefasst werden. Darüber hinaus wurde bei den Studierenden ein induktiver Prozess (von den im Kurs behandelten kulturspezifischen Situationen zu einem kulturell generalisierbaren Verhalten) in Gang gesetzt und im Plenum darüber diskutiert, welche Inhalte oder welche eigenen Strategien in der interkulturellen Kommunikation mit Angehörigen anderer Kulturen hilfreich sein könnten, um Missverständnisse zu vermeiden bzw. solche im Sinne einer cultural awareness zu beheben. Im Rahmen dieses Kurses sollten die Studierenden eine aktive Auseinandersetzung mit dem kulturell Anderen und Neuen erleben und danach dazu befähigt werden, die erarbeiteten Strategien im kulturübergreifenden Kontakt - und nicht nur im Kontakt mit Spaniern - anzuwenden.

6   Evaluation des Kurses

Die Evaluation des Kurses soll auf der einen Seite die Wirksamkeit des vorgeschlagenen Trainingskonzepts zur Entwicklung interkultureller Kompetenz im Sinne des INCA-Referenzrahmens und auf der anderen Seite die Plausibilität der Durchführung eines interkulturellen Trainings innerhalb eines Sprachkurses an der Hochschule klarstellen. Präziser soll die Untersuchung eine Antwort auf die folgenden beiden Fragen liefern:

• Wie konstruktiv war das kulturspezifische Training hinsichtlich der Förderung interkultureller Kompetenz in Bezug auf den INCA-Referenzrahmen?
• Eignet sich ein interkulturelles Training als Unterrichtskonzept im Rahmen einer universitären Sprachlehrveranstaltung?

Entsprechend wurden im Rahmen dieser Untersuchung zwei Hypothesen aufgestellt:

• Zu 1: Die Studierenden haben am Ende des Kurses das mittlere Kompetenzniveau des INCA-Referenzrahmens erreicht.
• Zu 2: Die Durchführung eines interkulturellen Trainings im Fremdsprachen-unterricht ist notwendig, damit die Fremdsprachenlerner das im Kurs entwickelte kulturelle Bewusstsein und ihr Repertoire von Strategien im konkreten interkulturellen Kontakt sprachlich umsetzen können.

Für die Datenerhebung der zu untersuchenden Merkmale (sechs Kompetenzelemente des INCA-Referenzrahmens) wurde eine schriftliche Befragung eingesetzt. Die Studierenden mussten dieselbe schriftliche Befragung - einen Fragebogen auf Deutsch mit zwölf, in fünf Blöcke gegliederten Fragen - zweimal beantworten. Die erste schriftliche Befragung fand in der ersten Sitzung des Kurses statt, die zweite am Ende des Kurses. Auf diese Weise konnte die Wirksamkeit des Trainings auf den Unterschied zwischen den Antworten der Teilnehmer vor und nach dem Kurs zurückgeführt werden. In den Blöcken des Fragebogens wurde auf das Konzept von Szenarios des INCA-Evaluationsverfahren (INCA 2004: 14) zurückgegriffen. Dabei wurden vier verschiedene Situationen präsentiert und die Studierenden mussten zu jeder Situation offene Fragen beantworten. Alle Szenarios stammen aus dem INCA-Assessorenhandbuch (INCA 2004: 25f) und wurden in Anlehnung an die deutschen und spanischen Kulturstandards an den Kontakt zwischen Deutschen und Spaniern angepasst.

7   Zusammenfassung der Ergebnisse

Am Kurs nahmen neun Studierende (acht Studentinnen und ein Student) teil. Fünf Studierende stammten aus Deutschland, zwei aus Polen, eine aus Tunesien und einer aus Armenien. Ihr Alter lag zwischen 21 und 27 Jahren, und sie hatten bis dahin seit zwei bis vier Jahren Spanisch gelernt.

Eine Person kam aus dem Fachbereich Politik- und Sozialwissenschaften, eine aus dem Fachbereich Wirtschaft und die anderen Studierenden aus dem Fachbereich Sprachen. Hinsichtlich der Sprachkenntnisse ist anzumerken, dass die Gruppe durch eine hohe Heterogenität gekennzeichnet war: Vier der Studierenden hatten bereits zwischen einem und zwei Semestern in einem Spanisch sprechenden Land gelebt.

Bei allen Studierenden war in allen Teilkomponenten interkultureller Kompetenz eine positive Entwicklung zu verzeichnen, allerdings war sie bei jedem anders ausgeprägt. Das lag aller Wahrscheinlichkeit nach daran, dass die Studierenden unterschiedliche interkulturelle Erfahrungen und verschiedene persönliche Merkmale mitbrachten. Die zweite Befragung belegte, dass die Studierenden im Kurs Interesse daran entwickelten, mehr Informationen über kulturbedingte Gegebenheiten zu erhalten und neue interkulturelle Erfahrungen mit Spaniern zu machen. Sie waren sich in unterschiedlichem Maß dessen bewusster geworden, warum sie sich auf eine bestimmte Art und Weise verhielten, und sie begannen, das Verhalten der anderen besser zu verstehen und neutraler bzw. nicht zu bewerten. Diese Reflexionsprozesse schienen bei einigen Studierenden jedoch nicht sehr ausgeprägt zu sein. Des Weiteren sahen die Studierenden nach dem Kurs in der interkulturellen Ambiguität eine interessante Herausforderung und verfügten über Strategien im Umgang mit diffusen Situationen. Durch die gezielte Erprobung anderer Kommunikationsformen fiel es ihnen auf der einen Seite etwas leichter, sich in den jeweiligen Gesprächspartner hineinzuversetzen, um ihn besser zu verstehen. Auf der anderen Seite erlebten sie selbst, dass neben ihren eigenen auch andere Kommunikationskonventionen existieren und machten dabei die Erfahrung, wie in diesem Bereich Strategien eingesetzt werden können. Darüber hinaus besitzen die Studierenden nunmehr gleichsam eine geistige Checkliste im Sinne des INCA-Referenzrahmens, mit deren Hilfe sie Situationen, die sie im interkulturellen Kontakt möglicherweise erleben, einordnen können, und die sie in die Lage versetzt, strategisch mit solchen Situationen umzugehen.

Bezüglich der ersten, von uns aufgestellten Hypothese[2] ist festzuhalten, dass alle Studierenden insbesondere in den Teilkompetenzen Wissenserwerb, Empathie und kommunikatives Bewusstsein die mittlere interkulturelle Kompetenz des INCA-Referenzrahmens erreichten. In der zweiten Befragung gelang den Studierenden an vielen Stellen ein regelrechter Perspektivenwechsel, der ihnen nunmehr hilft, Missverständnisse mithilfe adäquater Strategien zu beheben. Die übrigen Teilkompetenzen (Ambiguitätstoleranz, Verhaltensflexibilität und Offenheit gegenüber anderen Kulturen) wurden nur teilweise erreicht. Dieses Ergebnis ist im Wesentlichen auf drei Gründe zurückzuführen. Zunächst ist das Ergebnis in der Komplexität der Lernziele begründet, die bei der Entwicklung interkultureller Kompetenz verfolgt werden. Um diese zu erreichen, benötigen die Lerner mehr Zeit, um zu reflektieren, die verschiedenen Aspekte und Dimensionen zu vernetzen und daraus Schlussfolgerungen zu ziehen. Deswegen ist es einerseits notwendig, die Durchführung eines aufbauenden Kurses zu erwägen oder – besser noch - spezifische Sprachlehrwerke zu konzipieren, die alle notwendigen Inhalte berücksichtigen und den Prozess der Entwicklung interkultureller Kompetenz über mehrere Lektionen bzw. Kurse begleiten und unterstützen.

Aus der hohen Komplexität der kognitiven Lernziele ergibt sich der zweite Aspekt, der die Erreichung der Ziele beeinflusst. An den Antworten der Studierenden lässt sich ablesen, dass einige der im Kurs behandelten Themen bei ihnen nicht hinreichend verinnerlicht wurden. Dies kann darin liegen, dass der gesamte Kurs in der Fremdsprache stattfand. Hier stellt sich nunmehr die Frage, ob es sinnvoller wäre, bestimmte Teile des Kurses - wie Diskussionen und Reflexionen - in deutscher Sprache abzuhalten.

Zu der zweiten, von uns aufgestellten Hypothese[3] lässt sich Folgendes feststellen: Die Begeisterung für die Sprache und für die spanische Kultur nahm im Laufe des Kurses zu. Das Thema interkulturelle Kompetenz scheint bei den Studierenden großes Interesse zu finden, und es bietet zur Entwicklung der Sprachkompetenz ein breites Spektrum an Inhalten. Dabei wird Neugier entwickelt, was sich positiv auf das Weiterlernen und das autonome Lernen auswirkt. Zudem erleichtert die Erprobung sowohl anderer Kommunikations- und Handlungsformen als auch der Verwendung von Strategien den Übergang von der Theorie zur Praxis. Da diese Erprobung innerhalb eines Kurses stattfand, konnten die Teilnehmer Sicherheit gewinnen und Hemmungen abbauen. Darüber hinaus konnten sie sich dadurch tatsächlich in die Lage ihrer Gesprächspartner hineinversetzen, was die Entwicklung von Empathie und kommunikativem Bewusstsein ermöglicht und fördert. Andererseits stellen kulturspezifische interkulturelle Trainings innerhalb eines Sprachkurses eine enorme Herausforderung dar. Außer den im vorhergehenden Abschnitt erläuterten Schwierigkeiten – die hohe Komplexität der verfolgten kognitiven Ziele und die Verwendung einer Fremdsprache - ist an deutschen Hochschulen die der deutschen Kultur als der Ausgangskultur nicht unproblematisch. In einem Kurs, bei dem fast die Hälfte aller Teilnehmer ausländische Studierende waren, kann es dazu kommen, dass aus deutscher Sicht relevante Inhalte für Angehörige anderer Kulturen nicht signifikant sind. Zum Beispiel ist die Familienorientierung der Spanier aus deutscher Sicht ein zentraler spanischer Kulturstandard. Für die polnischen Studierenden im Kurs stellte er jedoch kein spanisches Spezifikum dar, da er sich mit dem polnischen Kulturstandard soziale Beziehung überschneidet (Fischer, Dünstl & Thomas 2007: 49f). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass kulturspezifische interkulturelle Trainings an Hochschulen - trotz der erwähnten Probleme bei ihrer Durchführung und Auswertung – durchaus zum Fremdsprachenunterricht gehören.

8   Fazit

Die hier dokumentierte Untersuchung liefert das Ergebnis, dass die an dem Sprachkurs teilnehmenden Studierenden insbesondere in den Teilkompetenzen Wissenserwerb, Empathie und kommunikatives Bewusstsein die mittlere interkulturelle Kompetenz des INCA-Referenzrahmens erreichten. Die übrigen Teilkompetenzen (Ambiguitätstoleranz, Verhaltensflexibilität und Offenheit gegenüber anderen Kulturen) wurden nur teilweise erlangt. Dies ist auf die hohe Komplexität dieser Teilkompetenzen zurückzuführen: Ihre Ausbildung lässt sich während eines einzigen Kurses innerhalb eines einzigen Semester nicht hinreichend fördern. Die einzelnen Komponenten interkultureller Kompetenz sollten deswegen ein fester Bestandteil des Sprachunterrichts sein und systematisch und konsequent vom ersten Fremdsprachenunterricht an in das Unterrichtsgeschehen integriert werden. Bei zunehmendem Sprachkompetenzniveau sind kulturspezifische interkulturelle Trainings unabdingbar, denn sie ermöglichen den Studierenden den Transfer von der theoretischen Auseinandersetzung mit Kultur und Interkulturalität zum alltäglichen und zukünftigen beruflichen Leben. Erst durch diese Art von Vorbereitung können die Lerner das entwickelte kulturelle Bewusstsein und ihr Repertoire an Strategien sprachlich tatsächlich im konkreten interkulturellen Kontakt einsetzen. Die aktive Auseinandersetzung mit der Zielsprachenkultur im Rahmen eines Fremdsprachenkurses ist aufgrund dessen in der heutigen globalisierten Welt eine unbedingte Notwendigkeit und sollte - neben dem Erwerb der produktiven und rezeptiven Fertigkeiten - auch das Ziel der Entwicklung interkultureller Kompetenz bei den Teilnehmern verfolgen.

Bibliographie

Bosse, Elke (2003): Interkulturelles Training als Ergänzung universitärer Fremdsprachenkurse? In: Eckerth, Johannes / Wendt, Michael (Hrsg.) (2003). Interkulturelles und transkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt / Main: Peter Lang, 155-167.

Byram, Michael (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Camerer, Rudolf (2009): Sprache, Kultur und Kompetenz: Überlegungen zur interkulturellen Kompetenz und ihrer Testbarkeit. In: Bahl, Anke (Hrsg.) (2009): Kompetenzen für die globale Wirtschaft. Begriffe – Erwartungen - Entwicklungsansätze. Bielefeld: W. Bertelsmann, 41-64.

Caspari, Daniela (2005): Ansätze interkulturellen Lernens in Französischlehrwerken für die Grundschule. In: Schumann, Adelheid (Hrsg.) (2005): Sprache und Kultur. Interkulturelle Kompetenz als Lernziel des Französischunterrichts. Frankfurt / Main: Peter Lang, 161-177.

Caspari, Daniela (2008): Zu den „Interkulturellen Kompetenzen“ in den Bildungsstandards. In: Fäcke, Christiane / Hülk, Walburga / Klein, Franz-Josef (Hrsg.) (2008): Multiethnizität, Migration und Mehrsprachigkeit. Festschrift zum 65. Geburtstag von Adelheid Schumann. Stuttgart: ibidem, 19-35.

Day, Dennis / Wagner, Johannes (2007): Bilingual professionals. In: Auer, Peter / Wei, Li (2007): Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. Handbooks of Applied Linguistics, vol. 5. Berlin / New York: Mouton de Gruyter, 391-404.

Erll, Astrid / Gymnich, Marion (2007). Interkulturelle Kompetenzen: Erfolgreich kommuni-zieren zwischen den Kulturen. Stuttgart: Klett.

Fischer, Katrin / Dünstl, Sonja / Thomas, Alexander (2007). Beruflich in Polen: Trainingsprogramm für Manager, Fach- und Führungskräfte. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Franklin, Peter (2007): Differences and difficulties in intercultural management interaction. In: Kotthoff, Helga / Spencer-Oatey, Helen (Hrsg.) (2007): Intercultural Communication. Handbooks of Applied Linguistics, vol. 7. Berlin / New York: Mouton de Gruyter, 263-284.

Göbel, Kerstin /  Buchwald, Petra (2009): Interkulturelles Kompetenztraining: Lernziele und didaktische Methoden. In: Ringeisen, Tobias / Buchwald, Petra / Schwarzer, Christine (Hrsg.) (2009): Interkulturelle Kompetenz in Schule und Weiterbildung. Band 8. Berlin: Lit Verlag, 115-131.

Heringer, Hans J. (2007). Interkulturelle Kommunikation. Grundlagen und Konzepte. Tübingen: A. Francke Verlag.

Hofstede, Geert (2006). Lokales Denken, globales Handeln. Interkulturelle Zusammenarbeit und globales Management. 3. Auflage. München: Deutscher Taschenbuch Verlag.

Hu, Adelheid (2008): Interkulturelle Kompetenz. Ansätze zur Dimensionierung und Evaluation einer Schlüsselkompetenz fremdsprachlichen Lernens. In: Federking, Volker (2008): Schwer messbare Kompetenzen: Herausforderung für die empirische Fachdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 11-35.

INCA (2004): INCA - Assessor Manual

      (www.incaproject.org/de_downloads/21_INCA_Assessor_Manual_germ.pdf; 27.02.2012).

Knapp, Annelie (2006): Interkulturelle Kompetenz als „Schlüsselqualifikation“ - lern- und lehrbar? In: Forner, Werner / Habscheid, Stephan (2006). Sprachliche und fachliche Kompetenzen: Zwei Seiten eines Blattes? 20 Jahre Siegener Institut für Sprachen im Beruf. Frankfurt / Main: Peter Lang, 105-129.

Knapp, Annelie (2008): Interkulturelle Kompetenz: eine sprachwissenschaftliche Perspektive. In: Auernheimer, Georg (Hrsg.)(2008): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Wiesbaden: VS Verlag, 81 – 97.

Knapp, Annelie (2008b): Lehrerkompetenzen für einen interkulturell orientierten Sprachunterricht. In: Engel, Christiane / Holzer, Peter / Hölzl, Sylvia (Hrsg.) (2008): AkteurInnen der Kulturvermittlung. TranslatorInnen, philologisch-kulturwissenschaftliche ForscherInnen und FremdsprachenlehrerInnen. Innsbruck: university press, 45-64.

Lewis, Richard D. (1999). When Cultures Collide. Managing successfully across cultures. London: Nicholas Brealey Publishing.

Lüsebrink, Hans-Jürgen (2008). Interkulturelle Kommunikation. Interaktion, Fremdwahrnehmung, Kulturtransfer. 2. Auflage. Stuttgart  / Weimar: Metzler.

Meißner, Franz-Joseph / Bär, Marcus (2007): Didaktik des Fremdverstehens. Interkulturelles Lernen in Lehrwerken des Spanischunterrichts. In: Bredella, Lothar / Christ, Herbert (Hrsg.) (2007): Fremdverstehen und interkulturelle Kompetenz. Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Narr Verlag, 109-132.

Nieweler, Andreas (Hrsg.) (2006). Fachdidaktik Französisch. Tradition, Innovation, Praxis. Stuttgart: Klett.

Orlovius, Anita / Zeutschel, Ulrich (1991): Wie praktisch sind Kulturstandards? In: Thomas, Alexander (Hrsg.) (1991): Kulturstandards in der internationalen Begegnung. ssip bulletin No. 61. Saarbrücken: Verlag für Entwicklungspolitik, 161-173.

Prechtl, Elisabeth / Davidson Lund, Anne (2007): Intercultural competence and assessment: perspectives from the INCA Project. In: Kotthoff, Helga / Spencer-Oatey, Helen (Hrsg.) (2007): Intercultural       Communication. Handbooks of Applied Linguistics, vol. 7. Berlin / New York: Mouton de Gruyter, 467-490.

Rehbein, Ramona / Steinhuber, Sybille / Thomas, Alexander (2009). Beruflich in Spanien: Trainingsprogramm für Manager, Fach- und Führungskräfte. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Schroll-Machl, Sylvia (2007). Die Deutschen - Wir Deutsche: Fremdwahrnehmung und Selbstsicht im Berufsleben. 3. Auflage, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Schumann, Adelheid (2010): Soziolinguistische Varietäten und ihre Funktion für die Entwicklung kommunikativer Kompetenzen im Spanischunterricht. In: Abendroth-Timmer, Dagmar / Bär, Marcus / Roviró, Barbara / Vences, Ursula (Hrsg.) (2010): Kompetenzen beim Lernen und Lehren des Spanischen. Empirie und Methodik. Frankfurt / Main: Peter Lang, 65-78.

Straub Jürgen (2007): Kompetenz. In: Straub, Jürgen / Weidemann, Arne / Weidemann, Doris (Hrsg.) (2007): Handbuch interkulturelle Kommunikation und Kompetenz. Stuttgart / Weimar: J. B. Metzler, 35-45.

Sugitani, Masako (1997). Das Selbstkonzept im Sprachverhalten. In: Knapp-Potthoff, Annelie / Liedke, Martina (Hrsg.). Aspekte interkultureller Kommunikationsfähigkeit. München: Iudicium,  41-64.

Sugitani, Masako (2003): Interkulturelle Kompetenz und Sprachverhalten. In: Benseler, Frank / Blanck, Bettina / Keil-Slawik, Reinhard / Loh, Werner (Hrsg.) (2003): Erwägen Wissen Ethik. Jg. 14. Stuttgart: Lucius & Lucius , 210-212.

Thiagarajan, Sivasailam / Steinwachs, Barbara (1990). Barnga.A Simulation Game on Cultural Clashes.  Yarmouth: SIETAR International.

Thomas, Alexander (2005): Theoretische Grundlagen interkultureller Kommunikation und Kooperation. In: Thomas, Alexander / Kinast, Eva-Ulrike / Schroll-Machl, Sylvia (Hrsg.) (2005): Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation: Handbuch Interkulturelle Kommunikation und Kooperation Band 1: Grundlagen und Praxisfelder. 2. Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 19-31.

Thomas, Alexander / Hagemann, Katja / Stumpf, Siegfried (2003): Training interkultureller Kompetenz. In: Bergemann, Niels / Sourisseaux, Andreas (Hrsg.) (2003): Interkulturelles Management. Berlin: Springer Verlag, 237-272.

Trompenaars, Fons (1993). Handbuch Globales Managen. Wie man kulturelle Unterschiede im Geschäftsleben versteht. Düsseldorf: ECON-Verlag.

---

[1]     In erfahrungsorientierten kulturspezifischen Trainings wird beabsichtigt, kognitive, emotionale und verhaltensbezogene Prozesse dadurch zu aktivieren, dass sich die Teilnehmer innerhalb des Trainings einer spezifischen fremden Kultur annähern und die Gelegenheit haben, die Zielkultur zu erleben und zu entdecken. (Thomas, Hagemann & Stumpf 2003: 248f)

[2]     Die Studierenden haben am Ende des Kurses das mittlere Kompetenzniveau des INCA-Referenzrahmens erreicht (vgl. Kap. 6)

[3]     Die Durchführung eines interkulturellen Trainings im Fremdsprachenunterricht ist notwendig, damit die Fremdsprachenlernenden das im Kurs entwickelte kulturelle Bewusstsein und ihr Repertoire von Strategien im konkreten interkulturellen Kontakt sprachlich einsetzen können (vgl. Kap. 6)