Fremdsprachliche Metaphernkompetenz –
eine neue Anforderung an den hochschulischen
Fremdsprachenunterricht für künftige Fremdsprachenlehrkräfte
Corinna Koch (Bochum)
Abstract (English)
The mastery of metaphors in a
foreign language will enable the learner to meet the challenges of “subjectively
innovative” metaphors, which are omnipresent in everyday language. In addition
to this, he will be capable of using the rich potential of metaphors to improve
his receptive and productive fluency in the foreign language, and he will be
able to benefit from the opportunities of intercultural learning which
“culturally shaped” metaphors imply. Therefore, future language teachers should
be specifically trained during their university studies in order to become
competent in the use of metaphors themselves and
to internalise the necessity and the potential of this competence. In a second
step, they should reflect upon these experiences in order to be qualified for
teaching metaphors in the foreign language classroom in such a way which is
adapted to students’ age and proficiency level.
Key words: metaphor competence, foreign language learning,
subjectively innovative metaphors
Abstract
Fremdsprachliche
Metaphernkompetenz ermöglicht es Fremdsprachenlernern, die Herausforderungen,
vor die sie vor allem durch subjektiv-innovative Metaphern der
fremdsprachlichen Alltagssprache gestellt werden, zu meistern und zudem das
vielfältige Potenzial von Metaphern für ihre eigene rezeptive und produktive
Sprachkompetenz sowie für ihr interkulturelles Lernen zu nutzen. In den
hochschulischen Fremdsprachenunterricht für zukünftige Fremdsprachenlehrkräfte
sollte daher die Entwicklung fremdsprachlicher Metaphernkompetenz integriert
werden, damit die Studierenden zunächst die Notwendigkeit und das Potenzial
fremdsprachlicher Metaphernkompetenz erfahren und diese in darauffolgenden
fachdidaktischen Lehrveranstaltungen metasprachlich reflektieren und für ihren
eigenen Unterricht je nach Alter und Niveau der Lernenden didaktisch
transformieren können.
Stichwörter: Metaphernkompetenz,
Fremdsprachendidaktik, subjektiv-innovative Metaphern
1 Einleitung
Die Entwicklung
interkultureller fremdsprachlicher Handlungsfähigkeit ist in der
hochschulischen Fremdsprachenlehrerausbildung auf verschiedenen Ebenen von
Bedeutung: Zum einen ist es ein zentrales Ziel fachdidaktischer
Studienangebote, die Lehramtsstudierenden dazu zu befähigen, Lernenden eine
Fremdsprache zu vermitteln, zum anderen ist es unerlässlich, dass die
zukünftigen Fremdsprachenlehrkräfte zunächst selbst die verschiedenen
fremdsprachlichen Teilkompetenzen ausbilden und perfektionieren, die sie später
vermitteln sollen. Letzteres geschieht in der Regel einerseits über
Auslandsaufenthalte und anderseits in hochschulischen Sprachpraxisübungen, die
hier im Mittelpunkt stehen sollen. Für die zukünftigen Fremdsprachenlehrkräfte
geht es folglich in sprachpraktischen Übungen darum, selbst eine bestimmte
Lernerfahrung zu machen, Wissen zu erwerben und Kompetenzen weiterzuentwickeln,
und in fachdidaktischen Veranstaltungen darum, Möglichkeiten und Wege dafür zu
erkennen, anderen dieses Lernen zu ermöglichen.
Wie im Folgenden aufgezeigt
wird, stellt die Metapher als alltägliches Phänomen in diesem Kontext
einen Gegenstand dar, der einen zentralen Platz im kompetenzorientierten
Fremdsprachenunterricht verdient – und das sowohl innerhalb der
Lehramtsstudiengänge an der Hochschule als auch im schulischen,
(hoch)schulischen und außerschulischen Fremdsprachenunterricht, den die an der
Universität ausgebildeten Lehrkräfte im Anschluss an ihr Studium geben werden.
Die Metapher wird hier als ein Phänomen behandelt, das in zweifacher
Hinsicht in den Fremdsprachenunterricht integriert werden sollte: Zum einen, weil die Metapher an sich einen wichtigen Inhalt
darstellt, und zum anderen, weil der kompetente Umgang mit fremdsprachlichen
Metaphern, also fremdsprachliche Metaphernkompetenz,
Lernenden[1] beim Aufbau und bei der Ausübung aller gängigen
Teilkompetenzen interkultureller Handlungsfähigkeit von Vorteil sein kann.
2 Metaphernarten
und ihre Schwierigkeiten für Lernende
Um Metaphern als bedeutsamen
Inhalt für den alltäglichen Fremdsprachenunterricht an Hochschule und Schule
präsentieren zu können, gilt es in einem ersten Schritt, das Vorurteil zu
widerlegen, dass Metaphern primär in literarischer – oder, noch spezifischer,
hauptsächlich in poetischer – Sprache vorkämen. Diese weit verbreitete Annahme
kann darauf zurückgeführt werden, dass in literarischer - und vor allem in
poetischer - Sprache besonders viele innovative Metaphern vorkommen, d. h.
solche, die vom normalen Sprachgebrauch abweichen und deshalb besonders
auffallen. Auch die Alltagssprache ist jedoch voll von Metaphern, von denen die
meisten allerdings so sehr in unseren normalen Sprachgebrauch eingegangen sind,
dass sie durch ihre Lexikalisierung nicht mehr als solche wahrgenommen werden
(Beißner 2002: 104). Im Laufe der Zeit hat sich eine feste Interpretation dieser Metaphern etabliert und sie werden
genutzt wie jedes andere ursprüngliche Wort oder jeder andere ursprüngliche
Ausdruck auch. Für das Deutsche mögen hier
die Metaphern Tischbein, Fußnote und Maus (als Eingabegerät am Computer) als Beispiele dienen. Eine
interpretatorische Herausforderung stellen für Muttersprachler somit
hauptsächlich innovative Metaphern dar, für die keine festen Interpretationen existieren, sondern deren Bedeutung
erst in der entsprechenden Situation und in Eigenarbeit erschlossen werden
müssen, wie z. B. die Äußerung „Mes parents sont des extraterrestres“ /
„Meine Eltern sind Außerirdische“. Mit dieser Metapher könnte z. B. ein aus
Kindersicht unverständliches Verhalten der Eltern kommentiert werden.
Differenziert man das
Vorkommen von Metaphern nach ihrer Art, kann man festhalten, dass ein
Muttersprachler in der Alltagssprache mit einer begrenzten - wenn auch nicht zu
vernachlässigenden - Anzahl innovativer Metaphern konfrontiert wird, weil
hauptsächlich lexikalisierte Metaphern vorkommen. In der Literatursprache
hingegen lassen sich neben den lexikalisierten Metaphern der
Alltagssprache besonders viele
innovative Metaphern finden, wodurch die Interpretation von literarischen
Texten auch für Muttersprachler bisweilen eine Herausforderung darstellt
(Niemeier 2003: 266).
Zentral ist nun die Frage, wie
sich die Situation für einen Fremdsprachenlernenden darstellt, denn alle
lexikalisierten Metaphern der fremdsprachlichen Alltagssprache, die dem
Lernenden bisher nicht bekannt waren, sind für ihn zunächst innovative
Metaphern (Littlemore & Low 2006a: 272). Dies bedeutet, dass der
Lernende - sofern er das Wort in seiner ursprünglichen Bedeutung bereits kennt
- zunächst wieder den Weg über die ursprüngliche Bedeutung geht und sich die
übertragene Bedeutung in diesem spezifischen Kontext erschließt, so wie es
Muttersprachler bei innovativen Metaphern auch tun. Der Lernende muss also
wieder damit beginnen, Bildspender und Bildempfänger zu vergleichen und
festzustellen, welche Elemente in diesem Kontext übertragen werden, um so zu
einer passenden Interpretation zu gelangen. Im Falle der metaphorischen
französischen Redensart manger les pissenlits par la racine ist die
Bedeutung beispielsweise keineswegs diejenige, dass der Verzehr von Löwenzahn,
den man von der Wurzel aus isst, besonders gesundheitsförderlich sei, sondern
das entscheidende ähnliche Bedeutungselement, das hier auf être mort
übertragen wird, liegt in der gemeinsamen Position unterhalb der Pflanzen, d. h. unterhalb der Erdoberfläche.
Ob eine in der Fremdsprache
lexikalisierte Metapher für einen Lernenden zunächst wieder innovativ ist,
hängt von seiner Muttersprache und anderen Sprachen ab, die er bereits gelernt
hat. Aus diesem Grund sollte von subjektiv-innovativen Metaphern (Koch
2010: 38) gesprochen werden. Dieser Terminus beschreibt – abseits der
Konventionalitätsskala für die jeweilige Zielsprache – die individuelle
Beziehung zwischen dem Lernenden und einem bestimmten metaphorischen Ausdruck,
der in dieser Zielsprache lexikalisiert ist. Wenn der Lernende die
subjektiv-innovative Metapher als lexikalisierte Metapher der Zielsprache
erkannt und anerkannt hat und rezeptiv – und möglichst auch produktiv – in
seinen persönlichen Wortschatz aufgenommen hat, verliert der Ausdruck seinen
subjektiv-innovativen Status wieder, so dass dieser quasi immer nur ein
vorübergehender ist.
Der Begriff subjektiv-innovative
Metapher ist nicht für den schulischen Fremdsprachenunterricht mit Schülern
gedacht, sollte aber im hochschulischen Fremdsprachenunterricht mit
Studierenden – vor allem wenn dieser im Rahmen eines Lehramtsstudiums
stattfindet – unbedingt vermittelt werden. Die exakte Benennung dieser für das
Fremdsprachenlernen so entscheidenden Metaphernart ermöglicht eine fundierte
Diskussion mit den Studierenden, in der neben den Schwierigkeiten gleichzeitig
das Potenzial dieser Art von Metaphern herausgestellt werden kann. Für die
Studierenden bietet diese Bewusstmachung sowohl Vorteile für ihre eigene
fremdsprachliche Sprachkompetenz als auch erste Hinweise darauf, vor welchen
Herausforderungen ihre zukünftigen Lernenden einmal stehen werden und welche
Möglichkeiten sie als Lehrkräfte haben, die Lernenden dabei zu unterstützen,
die Schwierigkeiten subjektiv-innovativer Metaphern in Vorteile für ihr eigenes
Fremdsprachenlernen umzuwandeln.
Die Anzahl von in der
Zielsprache lexikalisierten Metaphern, die dem Lernenden vorher nicht bekannt
waren und die er sich folglich durch Metaphernkompetenz selbst erschließen
muss, ist vergleichsweise hoch. Die Ergebnisse einer Analyse der gängigen
gymnasialen Fremdsprachenlehrwerke der drei modernen Schulsprachen Englisch,
Französisch und Spanisch für die Sekundarstufe I machen deutlich, dass die
Lernenden, obwohl die didaktisierten Lehrwerke Metaphern scheinbar, wann immer
dies möglich ist, zu meiden versuchen, noch auf zwei Drittel aller
Lehrwerkseiten mit mindestens einer ihnen unbekannten Metapher konfrontiert
werden - und dies von der ersten Lehrwerkseite an. Allein daran wird bereits
die Notwendigkeit deutlich, Metaphern im Fremdsprachenunterricht explizit zu
behandeln – und das, obwohl diese Anzahl von Metaphern bei weitem nicht der
Präsenz in der fremdsprachlichen Alltagssprache entspricht.
Die Herausforderung, vor die
Lernende durch Metaphern gestellt werden, weil sie eine andere kulturelle
Prägung erfahren haben und ihnen daher bestimmte Metaphern zunächst
ungewöhnlich vorkommen, ist jedoch nicht nur als potentieller Stolperstein zu
verstehen, sondern bietet auch ein enormes Potenzial, über diese
Sprachphänomene wichtige Denkweisen der jeweiligen Kultur aufzudecken: Die
Metapher ist wesentlich mehr als ein reines Sprachphänomen
(z. B. Koch 2011a). Um in der Lage zu sein, subjektiv-innovative Metaphern
als solche zu erkennen und ihre Schwierigkeiten nachhaltig zu lösen, kann es
von Vorteil sein, wenn Fremdsprachenlehrkräfte eine ähnliche kulturelle Prägung
erfahren haben wie ihre Lernenden. In diesem Fall können sie deren
metaphorische Schwierigkeiten besonders gut nachempfinden, denn sie haben sie
entweder selbst durchlaufen oder sie haben die sprachlichen und konzeptuellen
Strukturen, die zu Interferenzen führen können, beim Erwerb ihrer Muttersprache
und ihres kulturell geprägten Weltwissens zumindest auf ähnliche Art und Weise
verinnerlicht. Dieses wäre somit ein wichtiges Argument für die Verpflichtung
von Nicht-Muttersprachlern als Fremdsprachenlehrkräfte.
3 Notwendigkeit
und Potenzial fremdsprachlicher Metaphern
Das Grundprinzip der Metapher,
das zunächst allen Kulturen gemein ist, besteht darin, Verbindungen zwischen
bekannten und unbekannten Erkenntnissen und Eindrücken herzustellen
(Lakoff & Johnson 1999: 129). Abstrakte, schwer fassbare Sachverhalte
können durch konkrete, greifbare Dinge an Verständlichkeit gewinnen, wie
z. B. in den folgenden Fällen:
La vie est un long fleuve tranquille / Das Leben ist ein langer, ruhiger Fluss oder
La vida es limonada / Das Leben ist Limonade.
Dinge werden hier erfahrbar
und gleichzeitig aus einer bestimmten Perspektive beleuchtet, die andere
Perspektiven in diesem Moment in den Hintergrund rückt und somit deutlich
macht, welches Bedeutungselement gerade im Vordergrund steht (Lakoff / Johnson [1980] / 2008: 18). Ebenso können Dinge, mit denen
die Sprachgemeinschaft häufig in Berührung kommt, durch die Assoziation mit
anderen, ganz unterschiedlichen Sachverhalten an Bedeutungsschärfe gewinnen.
Dies ist beispielsweise der Fall bei den Metaphern Mäuse, Kohle,
oder Asche als Bezeichnungen für Geld. Welche Elemente – mental und
sprachlich – als Bildspender genutzt werden, um abstrakte Bildempfänger
verständlich zu machen, und welche Elemente eine so große Rolle im Alltagsleben
einer Sprachgemeinschaft spielen, dass sie besonders häufig durch Bildspender
präzisiert oder veranschaulicht werden, ist je nach Kultur verschieden (Osthus
1998: 286). Trotz der Globalisierung unterscheiden sich auch die europäischen
Sprachen in dieser Hinsicht – nicht zuletzt, weil durch die Tradierung ein
großer Teil der heute genutzten lexikalisierten Metaphern aus der Zeit vor der
Globalisierung stammt.
Durch Metaphern können somit
aktuelle und geschichtliche Sichtweisen der Zielkultur, die bis heute in der
Sprache und dem Denken weiterleben, aufgedeckt und thematisiert werden, und
dabei kann ein entscheidender Beitrag für das interkulturelle Lernen geleistet
werden, im Rahmen dessen Sicht- und Denkweisen kontrastiert und hinterfragt
werden sollten (Beißner 2002: 102). Deutsche
Spanischlernende benötigen in Bezug auf Ausdrücke wie tirarse al ruedo
oder echar un capote a alguien, die im Kontext von Gesprächen und
Verhandlungen fallen können, erst das nötige Hintergrundwissen über den
spanischen Stierkampf, um wirklich verstehen zu können, dass sich jemand
metaphorisch in den Ring wirft, um jemandem zur Hilfe zu kommen,
z. B. indem er einen dritten Gesprächspartner durch seinen Umhang
ablenkt (Deignan 2003: 261). Auch im Zeitalter der Kompetenzorientierung und
des interkulturellen Paradigmas, die der Landeskunde weitgehend ihre Bedeutung
absprechen, ist landeskundliches Faktenwissen entscheidend und stellt folglich
einen wichtigen Bestandteil interkultureller Handlungsfähigkeit dar, denn ohne
kulturelles Wissen ist gegenseitiges
Verständnis mehr oder weniger unmöglich. Sprachliche und konzeptuelle Metaphern
in ihrer Eigenschaft als omnipräsente Sprach- und Denkphänomene sind somit
keinesfalls ein beliebiger Inhalt, an dem bestimmte Kompetenzen eingeübt werden
können, sondern sollten mindestens in Form der gängigsten kulturspezifischen
Metaphern in jedem Fremdsprachenunterricht intensiv behandelt werden.
Damit Fremdsprachenlehrkräfte
eine solche Thematisierung in ihrem eigenen Fremdsprachenunterricht durchführen
können, müssen sie selbst die
gängigsten metaphorischen Konzepte kennen. Aus diesem Grunde sollten Metaphern
im hochschulischen Fremdsprachenunterricht – idealerweise auch in
fachwissenschaftlichen Landeskundeveranstaltungen – präsent sein. Neben der
Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz der zukünftigen
Fremdsprachenlehrenden wird an dieser Stelle eine notwendige Basis für den
schulischen Fremdsprachenunterricht geschaffen. Idealerweise lernen die
Fremdsprachenlehrkräfte im hochschulischen Fremdsprachenunterricht bereits
Materialien und Wege kennen, die ihnen in ihrem späteren eigenen schulischen
Fremdsprachenunterricht hilfreich sein können und deren Effektivität sie
bereits mindestens an sich selbst erprobt haben.
Fremdsprachliche
Metaphernkompetenz ist jedoch nicht nur für interkulturelles Lernen hilfreich.
Kennen die Lernenden die gängigsten lexikalisierten Metaphern inklusive einiger
rekurrenter metaphorischer Redensarten und Sprichwörter sowie deren
konzeptuellen Hintergrund und können sie sich auch unbekannte Metaphern
weitgehend selbstständig erschließen, dann verbessern sie damit ihre gesamte
rezeptive fremdsprachliche Kommunikationskompetenz - sowohl hinsichtlich des
Leseverstehens als auch des Hörverstehens. Steen et al. zufolge sind etwa
13 % der Okkurrenzen einer Sprache
metaphorisch (Steen et al. 2010: 156). Lernende sind somit ständig darauf
angewiesen, zumindest rezeptiv mit Metaphern umgehen zu können.
Im Bereich der
Sprachproduktion kann fremdsprachliche Metaphernkompetenz zudem die Sprech- und
Schreibkompetenz der Lernenden verbessern. Seit den 1980er Jahren beklagt
Marcel Danesi bereits den unnatürlichen Grad von „textbook literalness“
(Danesi 1995: 4) von Fremdsprachenlernenden, der sich vor allem darin
niederschlägt, dass Lernende nur wenige, in der Zielsprache lexikalisierte
metaphorische Ausdrücke nutzen und diese dann unidiomatisch verwenden. Weil
Metaphern in den Lehrmaterialien nicht in ausreichendem Umfang - und nicht mit
der ausreichenden Tiefe, d. h. ohne konzeptuellen Zugang - behandelt
werden, entwickeln Lernende kaum fremdsprachliche Metaphernkompetenz und neigen
in der Folge dazu, Metaphern zu meiden (Andreou & Galantomos 2008b:
70). In diesem Zusammenhang sollte bedacht werden, dass zukünftige Lehrkräfte
auch an der Erstellung von Lehrmaterial beteiligt sein werden, so dass eine
Sensibilisierung von Studierenden für die Bedeutung von Metaphern in der
hochschulischen Fremdsprachenlehrerausbildung sich nicht nur in deren eigenem
Unterricht widerspiegeln, sondern im Idealfall auch langfristig eine Rückwirkung
auf die Konzeption von Lehrwerken haben wird. Des Weiteren hätte eine
flächendeckende Integration in den schulischen Fremdsprachenunterricht
Auswirkungen auf die nachfolgenden Generationen von Fremdsprachenlehrkräften,
die dann bereits ein gewisses Niveau fremdsprachlicher Metaphernkompetenz
mitbringen würden.
Was von der aktuellen
Lehrwerkgeneration folglich nicht erkannt wird, ist das große Potenzial, das
der produktive Einsatz lexikalisierter Metaphern für Fremdsprachenlernende
bietet. Alltägliche lexikalisierte Metaphern, die ohnehin unvermeidbar sind,
weil sie einen Teil des normalen Sprachgebrauches darstellen, zeugen bei
korrekter Verwendung von einer soliden, idiomatischen Sprachkompetenz
(Andreou & Galantomos 2008a: 9). Metaphorische Redensarten und
Sprichwörter bieten darüber hinaus als relativ feste sprachliche Strukturen den
Vorteil, dass sie als idiomatisch korrekte Sprachbausteine in die eigene
Lernersprache integriert werden können und vielfältig einsetzbar sind. Wichtig
ist dafür, dass die lexikalisierten Metaphern angemessen eingesetzt werden, so
dass eine genaue Analyse des Kontextes und ein umfassendes Wissen über die
typischen Verwendungssituationen notwendig ist. Bei einzelnen metaphorisch
gebrauchten Wörtern müssen somit immer auch die festgelegten Kollokationen
semantisch und grammatikalisch beherrscht werden. Die Lernenden müssen
erkennen, dass „nicht alle in einer Sprache möglichen grammatisch wohlgeformten
Sätze auch akzeptabel“ (Beißner 2002: 105) sind. Wenn sie sich idiomatisch korrekt
ausdrücken wollen, müssen sie sich den Konventionen der Sprachgemeinschaft
anpassen bzw. dann, wenn sie bewusst einen neuartigen Ausdruck nutzen möchten,
eindeutige Signale verwenden.
Neben der produktiven Arbeit
mit innovativen Metaphern im Literaturunterricht, die darauf abzielt, dass die
Lernenden selbst Texte mit literarischem Charakter produzieren, bietet sich die
aktive Verwendung innovativer Metaphern auch für die Verbesserung der für das
alltägliche Leben im Zielland notwendigen mündlichen und schriftlichen
Kommunikationskompetenz an. In der direkten face-to-face-Kommunikation
- z. B. im Rahmen eines Schüleraustausches, oder in einer
internetbasierten Chat-Situation -
wenn es darum geht, sich auch ohne breit gefächertes Vokabular spontan zu verständigen,
bieten innovative Metaphern einen sprachökonomischen Vorteil (Koch 2011b). Der
kreative Einsatz innovativer Metaphern wird in diesem Falle zu einer auf
kurzfristigen Erfolg hin angelegten Kompensationsstrategie, mit deren Hilfe
lexikalische Lücken – sowohl chronische als auch temporäre – ausgeglichen
werden können. Das Problem, mehr ausdrücken zu wollen als man ausdrücken kann,
kommt in jedem Fremdsprachenunterricht vor und ist bei in fortgeschrittenem
Alter gelernten Fremdsprachen besonders groß, denn es entsteht eine Diskrepanz
zwischen dem „Reflexionsvermögen und Mitteilungsbedürfnis“ der Lernenden und
ihrem „Sprachwissen und -können“ (Steinbrügge 2008: 171). Innovative Metaphern
ermöglichen es den Lernenden in diesem Kontext, ihre notwendigerweise
begrenzten sprachlichen Mittel bestmöglich einzusetzen, indem bereits bekannte
Wörter in übertragener Bedeutung gebraucht werden. Dadurch eröffnet sich den
Lernenden, wie Danesi es nennt, „the infinite universe of potential words“
(Danesi 1992: 498). Da nicht davon ausgegangen werden kann, dass Lernende diese
Kommunikationsstrategie ohne Anleitung für sich entdecken, bedarf es geschulter
Fremdsprachenlehrkräfte, die das Potenzial dieser Kommunikationsstrategie
erkannt haben, sie in der Folge gezielt vermitteln und mit den Lernenden
einüben.
Neben der Kompensation
lexikalischer Lücken können besonders fortgeschrittene Lernende Metaphern auch
bewusst dazu einsetzen, ihre Kommunikationsziele zu erreichen, z. B. die
eigene Einstellung zu einem Sachverhalt zu verdeutlichen, eine Unterhaltung
aufzulockern oder einen Sachverhalt komisch darzustellen. Für jede Art des
innovativen Metapherneinsatzes in authentischer Kommunikation benötigen
Lernende einen gewissen Mut. Diesen gilt es im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts
systematisch aufzubauen - unter anderem durch eine angstfreie Atmosphäre, in
der kreatives Spielen mit Sprache als Bereicherung gesehen und entsprechend
honoriert wird. Studien haben zudem ergeben, dass Muttersprachler sich in der
Regel recht tolerant gegenüber dem innovativen Metapherngebrauch von
Fremdsprachenlernenden zeigen (Littlemore & Low 2006b: 77). Es ist
folglich durchaus legitim, Lernende zu einem solchen Gebrauch zu ermutigen -
und dies gelingt am besten, wenn die Lehrkraft mit gutem Beispiel vorangeht.
4 Praktischer
Umgang mit alltäglichen Metaphern im
hochschulischen
Fremdsprachenunterricht
I
dealerweise erfolgt die
Vermittlung eines Verständnisses für die Allgegenwart von Metaphern im Alltag
und ihre kulturell geprägte, konzeptuelle Komponente sowie die Ausbildung von
fremdsprachlicher Metaphernkompetenz im hochschulischen Fremdsprachenunterricht
so bewusst, dass die Studierenden in ergänzenden fachdidaktischen
Lehrveranstaltungen direkt darüber reflektieren und erste Versuche einer
didaktischen Transformation für verschiedene Alters- und Niveaustufen machen
können. Einige Materialien, die sich für den schulischen
Fremdsprachenunterricht eignen, können auch an der Hochschule eingesetzt werden
– gegebenenfalls mit komplexeren oder weiterführenden Aufgabenstellungen. Eine
Bewusstmachung erfolgt im hochschulischen Fremdsprachenunterricht somit in
zweifacher Hinsicht:
- für die eigene fremdsprachliche Kompetenz und das eigene fremdsprachliche Wissen und
- propädeutisch als praktische Vorbereitung auf die Unterrichtssituation.
Ausgangspunkt für eine
Thematisierung der Metapher im Fremdsprachenunterricht sind in der Regel
sprachliche Ausdrücke. Ein Beispiel für das Französische stellen die beiden
lexikalischen Einheiten bouchon und embouteillage dar, die in den
Französischlehrwerk-Reihen für die Sekundarstufe I an Gymnasien Découvertes (Bruckmayer et
al. 2004: 55) bzw. À plus (Bächle et al. 2006: 18) vermittelt werden. Die Wörter
werden im Französischen etwa gleich häufig genutzt, um einen Verkehrsstau zu
bezeichnen, in den beiden Lehrwerkreihen wird aber nur jeweils eines der beiden
Wörter eingeführt. Ursprünglich bezeichnet das Lexem bouchon den Korken
einer Flasche und embouteillage den Vorgang des Abfüllens einer
Flüssigkeit in eine Flasche. Innerhalb der Lektionen werden die Wörter je von
einem Foto, das einen Verkehrsstau, also den Bildempfänger zeigt, begleitet und
im jeweiligen Lektionstext verwendet. Im Vokabelteil wird bouchon in Découvertes übersetzt mit „(hier) ein Verkehrsstau“ und embouteillage
in À plus mit „der
Verkehrsstau“. Ergänzt wird die
Übersetzung in À plus von einer
Gegenüberstellung zweier Bilder, auf denen eine Flasche und ein Verkehrsstau zu
sehen sind. Abgesehen von der formalen sprachlichen Ähnlichkeit von bouteille
und embouteillage, die durch Fettdruck hervorgehoben wird, wird
im Lehrbuch jedoch keine Verbindung zwischen den beiden Wörtern hergestellt (Bächle
at al. 2008 158). Es kann somit festgehalten werden, dass der metaphorische
Ursprung der beiden Lexeme in den Lehrwerken weitgehend ignoriert wird. In Découvertes wird zwar durch den Zusatz „(hier)“ darauf hingewiesen, dass noch
mindestens eine andere Bedeutung des Lexems bouchon existiert, es wird
jedoch nicht angegeben, in welcher Beziehung die hier aufgeführte Bedeutung mit
dieser anderen Bedeutung steht. Es fehlt also die Erklärung des konzeptuellen
Hintergrundes dieser beiden Metaphern, die sogar auf dasselbe Konzept
zurückgehen.
Um diese unzureichende
Thematisierung, die das Potenzial eines vertieften Verständnisses der Ausdrücke
und ihres konzeptuellen Hintergrundes sowie einer besseren Memorierung
ungenutzt lässt, auszugleichen, kann die Lehrkraft selbst eine kleine
Unterrichtseinheit erstellen oder auf bereits existierendes Material
zurückgreifen. In gewisser Hinsicht bereits didaktisiert ist z. B. der
zweiminütige Kurzfilm der deutsch-französischen ARTE-Sendung Karambolage (Doutriaux 2006: DVD 1), in
dem die notwendigen, interkulturell relevanten konzeptuellen Erklärungen für
die Begriffe bouchon und embouteillage geliefert werden und in
dem durch seine zusätzliche animierte Visualisierung ein entscheidender Beitrag
für das Verständnis und die Memorierung geleistet wird.[2] Die Serie Karambolage
hat den Vorteil, dass sie bereits Erklärungscharakter besitzt, denn sie
präsentiert deutsche Besonderheiten für französische Zuschauer und umgekehrt.
Aufgrund der deutsch-französischen Zusammenarbeit können die Kurzfilme, die
sonntagsabends auf ARTE oder auf DVD zu sehen sind, in Anpassung an das
Sprachniveau der Lernenden zudem wahlweise auf Deutsch oder Französisch
rezipiert werden.
In dem Kurzfilm zu bouchon
wird die Geschichte eines deutschen Ehepaares erzählt, das im Auto nach
Frankreich fährt und aufgrund der Wörter bouchon und embouteillage
nicht einem Verkehrsstau, sondern einer Weinverkostung entgegenblickt. Auf
anschauliche Art und Weise präsentiert der Film eine prototypische Situation,
in der aufgrund des subjektiv-innovativen Status eines in der Fremdsprache
lexikalisierten Ausdrucks ein Missverständnis entsteht. Im weiteren Verlauf des
Films wird der konzeptuelle Hintergrund der Metaphern erläutert, wobei
Ähnlichkeiten und Unterschiede zum Deutschen herausgearbeitet werden. Im
Gegensatz zu der Visualisierung in dem Lehrwerk À plus wird in dem ARTE-Film eine unmittelbare Verbindung zwischen
einer Ansammlung von Autos und einer Flasche mit ihrer Verengung am
Flaschenhals dargestellt und damit eine Bildmetapher kreiert, an der deutlich
wird, dass sich die Autos in der Flasche zurückstauen und dass der Korken der
Flasche metonymisch als Bezeichnung für diesen Rückstau verwendet wird.
Für die Bearbeitung des Films
können verschiedene Aufgaben gestellt werden (vgl. Anhang 1): So gilt es in den
ersten beiden Fragen, zunächst das im Film dargestellte Missverständnis und die
dort angegebene Begründung für das Missverständnis zu erläutern. Die dritte
Frage lenkt die Aufmerksamkeit auf den Bildspenderbereich, denn die Begriffe Korken
und Flasche lassen sich, wie die Erzählerin des Films Waltraud Legros
angibt, der Gastronomie zuordnen. Ihre Aussage „Les Français adorent les
métaphores gastronomiques“ bietet vor allem mit Studierenden, aber auch mit
fortgeschrittenen schulischen Französischlernenden, einen Ausgangspunkt für
eine Diskussion in der Fremdsprache über den Ursprung und Wahrheitsgehalt von
Stereotypen, denn in diesem Fall wird eine besondere Verbindung zwischen
Frankreich und der kulinarischen Kultur hergestellt. Die vierte Frage zielt auf
ein Detailverstehen der konzeptuellen Metapher, die den beiden sprachlichen
Ausdrücken zugrunde liegt, da die Lernenden erkennen sollen, welcher
Unterschied - trotz ihres gemeinsamen Konzepts – zwischen den Lexemen bouchon
und embouteillage besteht. Die fünfte Frage ermöglicht es den Lernenden,
eine Verbindung zum Deutschen herzustellen, denn der Film gibt an, dass auch
das deutsche Lexem Stau von Staudamm kommt und somit ebenfalls
eine Verbindung zu einer in einem begrenzten Raum zurückgehaltenen Flüssigkeit
aufweist. Auch die sechste und letzte Frage des Arbeitsblattes spielt auf die
Verbindung zwischen dem Deutschen und Französischen an, - in beiden Sprachen
existiert ja das Konzept flüssiger Verkehr / la circulation fluide
für den Ausdruck der Abwesenheit eines Staus - und verweist darauf, dass sich
die beiden Sprachen an dieser Stelle trotz ihrer Unterschiede in konzeptueller
Hinsicht ähneln.
Während Studierende und
fortgeschrittene Lernende die einzelnen Fragen direkt anhand des Filmes
beantworten können, könnte Sprachanfängern, deren fremdsprachliche Hörverstehenskompetenz
ja noch nicht ausreichend ausbildet ist, eine Transkription des Textes zur
Verfügung gestellt werden (vgl. Anhang 2). Die Verschriftlichung bietet sich
zudem als gemeinsame Diskussionsgrundlage an, wenn Detailfragen geklärt werden
sollen. Insgesamt bietet das Material in relativ kurzer Zeit und in
vergleichsweise einfacher Sprache eine intensive konzeptuelle Durchdringung
zweier rekurrenter lexikalischer Einheiten, deren Memorierung durch die
Behandlung des Filmes verbessert werden kann. Selbstverständlich ist es nicht
möglich, im hochschulischen oder schulischen
Fremdsprachenunterricht für jede lexikalisierte Metapher eine solche
Thematisierung vorzunehmen. Für besonders häufige Ausdrücke, die sich zudem
noch eindrücklich darstellen lassen, ist eine intensive Behandlung jedoch
empfehlenswert - zum einen aufgrund des in ihnen enthaltenen kulturellen
Wissens und der Hilfestellung bei der Memorierung, zum anderen, weil eine
solche Thematisierung auch für die Erarbeitung weiterer Ausdrücke hilfreich sein
kann, wenn die Lernenden immer selbstständiger in der Lage sind, sich
unbekannte subjektiv-innovative Metaphern aufgrund ihres Vorwissens und ihrer
fremdsprachlichen Kompetenz zu erschließen.
5 Fazit und
Ausblick
Anhand unserer Ausführungen
ist deutlich geworden, dass die häufig nur als rhetorische Figur in den
Literaturunterricht verbannte Metapher ein enormes didaktisches Potenzial
bietet, das auch für zahlreiche andere Bereiche des Fremdsprachenunterrichts
genutzt werden kann. Trotz der Schwierigkeiten für Fremdsprachenlernende, die
durch die Lexikalisierung und kulturelle Prägung von Metaphern entstehen, kann
die Arbeit mit Metaphern ihnen zu einem kompetenteren, flexibleren und
autonomeren fremdsprachlichen Handeln innerhalb und außerhalb des Unterrichts
verhelfen und damit zu der Erreichung zahlreicher, in den Kernlehrplänen
formulierten Lernziele beitragen. Hinzu kommt, dass die Metapher nicht erst
künstlich in die Alltagssprache eingebracht werden muss, um diese Potenziale
ausschöpfen zu können, sondern dass sie bereits eine „grundlegende Bedeutung“
(Kohl 2007: VII) für das alltägliche Denken und die alltägliche Sprache
darstellt und zudem Möglichkeiten bietet, der Kreativität und Fantasie des
Einzelnen Ausdruck zu verleihen. Es erscheint somit lohnend, sich die Metapher
für die Ziele des Fremdsprachenunterrichts nutzbar zu machen und durch sie an
der interkulturellen Kommunikationsfähigkeit sowie am Sprachbewusstsein der
Fremdsprachenlernenden zu arbeiten - und
dies nicht in isolierten Bereichen, sondern vielmehr in einem wechselseitig
bedingten Prozess, in dem eine explizite Verknüpfung von interkulturellem
Lernen und der Vermittlung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen nicht nur
möglich, sondern zugleich notwendig ist.
Lehramtsstudierende, die im
Anschluss an ihr Studium eine moderne Fremdsprache unterrichten möchten,
sollten somit zunächst in sprachpraktischen Fremdsprachenübungen selbst
erfahren, welche Vorteile Metaphern für ihr eigenes fremdsprachliches Handeln
mit sich bringen. In einem nächsten Schritt sollten sie dieses Wissen in
fachdidaktischen Veranstaltungen metakognitiv reflektieren und lernen, wie sie
die Potenziale der Metapher für ihre Lernenden nutzbar machen können,
z. B. indem sie ihnen die Allgegenwart der Metapher in der Alltagssprache
vor Augen führen und die Ausbildung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz
systematisch in ihren eigenen Unterricht integrieren. Die Vermittlung von
fremdsprachlicher Metaphernkompetenz sollte somit - als transversale
Querstruktur, die die verschiedenen Teilkompetenzen fremdsprachlicher
Sprachkompetenz in sich vereint - einen wichtigen Platz im hochschulischen
Fremdsprachenunterricht einnehmen und im Rahmen eines fremdsprachlichen
Lehramtsstudiums zudem in fachdidaktischen Veranstaltungen behandelt werden, um
Fremdsprachenlernenden an Schule und Hochschule einen bestmöglichen Umgang mit
der Metapher als omnipräsentem Denk- und Sprachphänomen zu ermöglichen.
Bibliographie
|
Bächle, Hans et al. (2006). À plus 2: Französisch für Gymnasien. Berlin: Cornelsen.
Beißner, Kirsten (2002). I see what you mean – Metaphorische Konzepte in der
(fremdsprachlichen) Bedeutungskonstruktion. Frankfurt / Main: Peter Lang.
Bruckmayer, Birgit / Darras, Isabelle / Koesten, Léo /
Mühlmann, Inge / Nieweler, Andreas / Prudent, Sabine (2004). Découvertes 1: für den schulischen
Französischunterricht. Stuttgart: Klett.
Danesi, Marcel (1992). Metaphorical competence in second
language acquisition and second language teaching: The neglected dimension. Language,
communication, and social meaning. Round Table on Languages and Linguistics 43, 489-500.
Danesi, Marcel (1995). Learning and teaching
languages: the role of ‚conceptual fluency’. International
Journal of Applied Linguistics 5, 3-20.
Deignan, Alice
Doutriaux, Claire (2006). Karambolage 1 + 2: Die vorwitzige deutsch-französische
ARTE-Sendung / L’émission franco-allemande d’ARTE, ludique et impertinente.
2 DVDs. Berlin: absolut Medien.
Koch, Corinna (2010). Lexikalisierte Metaphern als
Herausforderung im Fremdsprachenunterricht. In: metaphorik.de 18, 33-55.
Koch, Corinna (2011a). Das
fremdsprachendidaktische Potenzial der Metapher als Repräsentationsform
menschlichen Denkens. In: Kittler, Judith / Nickenig, Annika / Siebenborn,
Eva / del Valle, Victoria (Hrsg.) (2011). Repräsentationsformen von Wissen.
Beiträge zum XXVI. Forum Junge Romanistik in Bochum 2010. München: Martin
Meidenbauer, 125-140.
Koch, Corinna (Koch 2011b). Strategisch kommunizieren mit
und durch Metaphern. In: Der
fremdsprachliche Unterricht Spanisch 35, 12-17.
Kohl, Katrin (2007). Metapher.
Stuttgart: Metzler / Poeschel.
Lakoff, George / Johnson, Mark ([1980] / 2008). Leben
in Metaphern. Konstruktion und Gebrauch von Sprachbildern. Heidelberg:
Carl-Auer.
Lakoff, George / Johnson, Mark (1999). Philosophy In The Flesh:
the Embodied Mind and its Challenge to Western Thought. New York
Littlemore, Jeannette / Low, Graham (2006a).
Metaphoric Competence, Second Language Learning and Communicative Language
Ability. Applied Linguistics 27/2, 268-294.
Littlemore, Jeannette / Low, Graham (2006b). Figurative
Thinking and Foreign Language Learning. Houndmills: Palgrave MacMillan.
Niemeier, Susanne (2003). The Concept of Metaphor in Cognitive Linguistics and Its Didactic
Potential. In: Abendroth-Timmer Dagmar /
Viebrock, Britta / Wendt, Michael (Hrsg.) (2003). Text, Kontext und Fremdsprachenunterricht. Frankfurt / Main: Peter
Lang, 263-271.
Osthus, Dietmar (1998). Nahrungsmittelmetaphern in
Pressetexten: Beispiel eines deutsch-französischen Bildfeldvergleichs. In:
Fuchs, Volker (Hrsg.) (1998). Von der
Unklarheit des Wortes in die Klarheit des Bildes? Festschrift für Johannes
Thiele. Tübingen: Stauffenberg, 285-296.
Steen, Gerard J. / Dorst, Aletta G. / Herrmann, J.
Berenike / Kaal, Anna A. / Krennmayr, Tina / Pasma, Trijntje (2010). A Method for Linguistic Metaphor Identification: From
MIP to MIPVU. Amsterdam: John Benjamins.
Steinbrügge, Lieselotte (2008). Das Uneigentliche
verstehen. Tropen im Fremdsprachenunterricht, oder: Mehrsprachigkeit der
anderen Art. In: Fäcke, Christiane / Hülk, Walburga / Klein, Franz-Josef
(Hrsg.) (2008). Multiethnizität,
Migration und Mehrsprachigkeit. Festschrift
zum 65. Geburtstag von Adelheid Schumann. Stuttgart: ibidem, 163-178.
Anhänge
Anhang 1
Le donneur de l’image « bouchon »
(Karambolage 12, 28 mars 2004, DVD 1)
1. En quoi consiste le malentendu du couple allemand par
rapport au panneau?
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Pourquoi le mot « embouteillage » conforte-t-il
le couple dans leur interprétation?
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Quel type de métaphores les Français adorent-ils, selon
Waltraud Legros?
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. En quoi consiste la différence entre « un
bouchon » et « un embouteillage »?
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. D’où vient le mot allemand « Stau »?
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. En quoi se ressemblent les deux langues « quand tout
va bien »?
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Solutions
1. La femme n’a que des notions de français et comprend
qu’il y a une dégustation de vin tout près.
2. Pour eux, le mot « bouteille » dans
« embouteillage » semble également indiquer une dégustation de vin.
3. Elle dit que les Français aiment les métaphores
gastronomiques.
4. Le « bouchon » décrit l’obstacle qui bloque la
route et qui déclenche ainsi une retenue de voitures, un « embouteillage ».
5. Au sens propre, « Stau » désigne la ‚retenue
d’eau’ qui se fait à des fins énergétiques au moyen d’un barrage.
6. « Quand tout va bien » toutes les deux langues
utilisent l’adjectif « fluide », « flüssig », pour décrire
la circulation: « circulation fluide », « flüssiger
Verkehr ».
Anhang 2
Transcription du film « bouchon »
Waltraud Legros est Autrichienne. Elle enseigne l’allemand en classe
préparatoire depuis 40 ans. Ce sont les mots qui la passionnent. Elle nous
parle aujourd’hui du « bouchon ».
Voici ce que m’a raconté un
ami allemand au retour de son premier voyage en France : Tout à son
bonheur de rouler enfin sur les routes du pays des bonnes tables, il aperçoit
l’écriteau : « BOUCHON, 15 km ». Sa femme qui a des notions de
français, comprend spontanément « bouchon de bouteille » et les voilà
ravis à l’idée d’un très prochain arrêt à une dégustation de vin – quoi
d’autre ? Rien d’étonnant, donc, à ce que la circulation ralentisse, voire
s’arrête complètement, si bien que la femme peut obtenir de la voiture voisine
la confirmation de ses attentes : « c’est un
EMBOUTEILLAGE ! » lui dit-on. Il est donc effectivement question de
« bouteille », et on est bel et bien à deux pas du producteur en
personne ! Erreur !
Ce que mes chers amis allemands
ignoraient, c’est que les Français adorent les métaphores gastronomiques. Pour
un Français, rien de plus naturel donc que d’appeler un ralentissement, voire
un arrêt de la circulation « bouchon », et l’obstruction routière aux
heures de pointe et aux retours de weekend un embouteillage. Les Allemands,
eux, se servent d’un terme plus technique et aussi plus sobre si je puis dire.
Le « bouchon » dont nous parlons s’appelle chez eux
« STAU ». Un mot qui désigne au sens propre la « retenue
d’eau ».
Celle qui se fait à des fins
énergétiques au moyen d’un « STAUDAMM », d’un « barrage ».
Quand tout va bien, autrement dit quand « ça roule », les métaphores
utilisées dans les deux langues semblent se rejoindre : le « flüssige
Verkehr » des Allemands correspond exactement à « la circulation
fluide » des Français. Sauf que l’essentiel, c’est-à-dire la nature du
liquide ainsi suggérée n’est pas la même d’un pays à l’autre.
Texte:
Waltraud Legros; Image: Joris Clerté
Karambolage 12,
28 mars 2004, DVD 1
http://www.arte.tv/fr/europeens/karambolage/Emission-28-mars-2004/369330.html
[1] Der Begriff „Lernender“
bezieht sich somit im Folgenden, soweit nicht weiter spezifiziert, sowohl auf
die (Lehramts-)Studierenden als auch auf Fremdsprachenlernende im schulischen
Kontext.
[2] Es muss betont werden, dass in
Karambolage ein bestimmtes
Verständnis des Lexems embouteillage dargestellt wird. Wie bereits
erwähnt, bezeichnet der Begriff embouteillage ursprünglich das Abfüllen
von Flüssigkeiten in Flaschen, so dass eine Visualisierung denkbar wäre, die
zeigt, wie es während des Abfüllens in eine Flasche zu einem Rückstau (von
Autos) kommt, weil es gilt, z. B. mithilfe eines Trichters den engen
Flaschenhals zu passieren. In Karambolage
wird hingegen das Ergebnis des Abfüllvorgangs betrachtet und dargestellt, wie
bereits in Flaschen gefüllte Autos aufgrund des engen Flaschenhalses nicht
wieder aus der Flasche herauskommen – nicht zuletzt, weil ihnen der bouchon
den Weg versperrt.
