Aspekte der Interaktion zwischen den Konversationspartnern
eines E-Tandem-Kurses
Adriano Murelli (Mannheim
Abstract (English)
The goal of this paper is to explore whether foreign language students may
benefit from an e-tandem course more than from traditional conversation
courses. First, the German-Italian e-tandem course between the universities
Freiburg (Germany ) and Pavia (Italy
Keys words: e-tandem, conversation analysis, interaction
Abstract
(Deutsch)
Ziel dieses Beitrags ist es, zu klären, inwiefern ein E-Tandem-Kurs eine
Alternative zu einem Konversationskurs darstellen kann. Nach kurzer Vorstellung
des an den Universitäten Freiburg (Deutschland) und Pavia (Italien) angebotenen
deutsch-italienischen E-Tandem-Kurses wird die Interaktion zwischen den
Gesprächspartnern aus konversationsanalytischer Perspektive untersucht: Im
Mittelpunkt stehen die Gesprächsrollen, die die Kursteilnehmer annehmen, und
die Gewichtung der Redebeiträge. Die Ergebnisse zeigen, dass – anders als in
Konversationskursen – die Art der Interaktion im E-Tandem Kurs sich derjenigen
nähert, die für den Spracherwerb vor Ort charakteristisch ist.
Stichwörter: E-Tandem, Konversationsanalyse, Interaktion
1 Einleitung
Gegenstand
dieses Beitrags ist ein deutsch-italienischer E-Tandem-Kurs, der seit dem
Wintersemester 2009 / 2010 an den Universitäten Freiburg (Deutschland) und
Pavia (Italien) abgehalten wird. Begonnen wurde der Kurs mit dem Ziel, den
Studierenden der jeweiligen Fremdsprache (Deutsch bzw. Italienisch) die Chance
zu geben, mit Muttersprachlern zu interagieren, ohne sich in das andere Land zu
begeben. Die Teilnehmer kommunizierten dazu online
über Skype. Der Kurs ist als Alternative zu traditionellen Konversationskursen
gedacht, in denen die Sprech- und Hörverstehensfertigkeiten besonders trainiert
werden, die Interaktion aber ausschließlich unter Nicht-Muttersprachlern
verläuft - mit dem Ergebnis, dass bei Kommunikationspannen gern auf die
gemeinsame Muttersprache zurückgegriffen wird; im E-Tandem-Kurs dagegen – so
der Hintergedanke bei der Planung – sollten die Teilnehmer bei
Verständigungsproblemen alle ihnen für die Kommunikation zur Verfügung
stehenden fremdsprachlichen Mittel aktivieren. Drittens sollte der Kurs die
Lernerautonomie fördern: In Konversationskursen stellt der Dozent als
Muttersprachler die einzige Sprachautorität dar, an die sich die Teilnehmer
wenden können; im E-Tandem-Kurs sollten die Konversationspartner dem Dozenten
diese Rolle abnehmen und bei sprachlichen Engpässen als Bezugsperson dienen.
Ziel
dieses Beitrags ist es, zu untersuchen, wie sich die oben erwähnten, den
E-Tandem-Kurs charakterisierenden Aspekte in der Praxis niedergeschlagen haben.
Nach einer kurzen Vorstellung des Kursaufbaus (Kap. 2) wird die sprachliche
Interaktion zwischen den Konversationspartnern untersucht (Kap. 3);
abschließend wird der Lerneffekt des E-Tandem-Kurses mit dem von
Konversationskursen verglichen und eine erste Bilanz gezogen (Kap. 4).
2 Der E-Tandem-Kurs
Der
E-Tandem-Kurs wurde - wie oben erwähnt - im Wintersemester 2009/2010 zum ersten
Mal angeboten. Damals meldeten sich sechs italienische und sechs deutsche
Teilnehmer an; ihre Kenntnisse in der jeweiligen Fremdsprache – die durch den
DIALANG-Test getestet wurden – bewegten sich zwischen den Niveaus A2 und B1 des
Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER). Jedem Teilnehmer
wurde ein Tandempartner zugeteilt, wobei darauf geachtet wurde, dass jedes Paar
aus Studierenden mit ungefähr demselben Niveau in der jeweiligen Fremdsprache bestand.
Die Teilnehmer trafen sich donnerstags von 16 bis 18 Uhr im Sprachlabor der
jeweiligen Universität und unterhielten sich über Skype – und zwar abwechselnd
45 Minuten auf Deutsch und 45 Minuten auf Italienisch. Die Konversationsthemen
waren nicht frei, sondern vielmehr vorgegeben: Jede Woche wurde den Teilnehmern
das Thema der nächsten Sitzung mitgeteilt, damit sie die Möglichkeit hatten,
sich zu Hause vorzubereiten (z.B. Stichworte sammeln bzw. nachschlagen und
Mindmaps erstellen). Die Progression der Themen entsprach in etwa derjenigen
der Niveaus A1 bis B1 des GER: Am Anfang sollten die Teilnehmer über
alltägliche Themen diskutieren, später wurden ihnen komplexere Aufgaben
gestellt, in denen sie etwa über ein Buch, das sie gelesen hatten, berichten oder
zu soziopolitischen Fragen Stellung nehmen sollten. Ein konstitutives Element
des E-Tandem-Kurses waren die sogenannten „Spielregeln“, die alle Teilnehmer im
Umgang mit ihren Partnern zu beachten hatten. Sie lauteten wie folgt:
· Der Muttersprachler sollte den
Gesprächspartner nicht ständig unterbrechen, sondern sprachlich unterstützen;
· Der Muttersprachler sollte nur
dann eingreifen, wenn das Gesagte unverständlich oder kommunikativ unangemessen
war;
· Der Muttersprachler sollte sich
oft auftauchende Fehler ggf. notieren und am Ende des Gesprächs dem Partner ein
kurzes Feedback geben.
Wie
diese Regeln den Verlauf der Interaktion zwischen den Gesprächspartnern
beeinflussten, wird im Folgenden noch zu besprechen sein. Eine detailliertere
Beschreibung des Aufbaus des E-Tandem-Kurses sowie der Aufgaben, die den
Teilnehmern gestellt wurden, ist in Murelli & Pedretti (2010) zu finden.
3 Analyse der Gespräche zwischen den
Konversationspartnern
Nach
einer kurzen Vorstellung des Aufnahme- und Transkriptionsverfahrens für die
Gespräche sowie des theoretischen Rahmens, auf den sich die darauf folgende
Analyse stützt, wird im Hauptteil dieses Kapitels die Interaktion zwischen den
Tandempartnern in Bezug auf zwei konversationsanalytische Kriterien untersucht:
die Rolle der Gesprächspartner und die Gewichtung der Redebeiträge.
3.1 Aufnahme und Transkription der Gespräche
Um
die Tandemgespräche möglichst wenig zu stören, wurden die Konversationen durch
die Skype Recorder-Applikation
aufgenommen, die es erlaubt, den Ton aufzunehmen und zu speichern, ohne ein
externes Aufnahmegerät anzuwenden. Aufgenommen wurde nur die mündliche
Interaktion: Die im Skype-Chat
niedergeschriebenen Konversationsfragmente sowie die nonverbale Kommunikation
zwischen den Gesprächspartnern konnten nicht berücksichtigt werden.
Das
dieser Studie zu Grunde liegende Korpus besteht somit aus der Transkription der
Gespräche, die zwei der sechs Tandempaare auf Deutsch führten. Insgesamt wurden
ca. 15 Stunden Gespräch (74342 Tokens) transkribiert. Die Transkription folgt
den orthographischen Konventionen des Deutschen; Pausen, Schweigen,
parasprachliche Äußerungen (Lachen, Husten) sowie Verzögerungs- und
Rezeptionssignale (ähm, hm, etc.) wurden ebenfalls
transkribiert, da sie eine kommunikative Funktion haben können.
3.2 Theoretischer Rahmen
Die
Beschreibung und Analyse der Gespräche, die im Folgenden durchgeführt wird,
stützt sich auf die Grundkategorien der Konversation nach Sacks u. a. (1974).
Insbesondere wird auf die konversationsanalytische Literatur Bezug genommen,
die sich mit Korrekturen und Reparaturen beschäftigt – so etwa Schegloff et al.
(1977) und Jefferson (1982). In den Skype-Gesprächen erweisen sich diese
Aspekte als zentral für die Entstehung und Ausprägung der Rollen, die die
Gesprächspartner in der Konversation annehmen. Außerdem kommt dem Begriff Dominanz eine Schlüsselrolle zu:
Dominanz entsteht nach Linell (1990: 157) dann, wenn in einem Dialog die
Interaktion zwischen Gesprächspartnern nicht gleichgewichtig ist. Dies kann mit
diversen Faktoren zusammenhängen, die sowohl sozialer als auch sprachlicher
Natur sein können[1].
Die
E-Tandem-Gespräche wurden auf Erscheinungen wie Dominanz und Asymmetrie hin
geprüft, um festzustellen, inwiefern sich der institutionelle Rahmen des
Hochschulkurses auf die Art der Interaktion zwischen den Gesprächspartnern
auswirkte. Im E-Tandem-Kurs sind, wie in Kap. 2 erwähnt, die Rahmenbedingungen
(Ort der Treffen, Zeit- und Spracheneinteilung, Konversationsthema) und die
Verhaltensregeln im Umgang mit dem Partner von vornherein festgelegt;
vorgegeben ist auch eine sprachliche Asymmetrie, da jeweils einer der Partner
Muttersprachler, der andere Nicht-Muttersprachler ist.
3.3 Die Rollen der Gesprächspartner
Im
Folgenden werden die Tandemgespräche zunächst im Hinblick auf die
kommunikativen Rollen untersucht, die die Gesprächspartner in ihrem Rahmen
annahmen. Die Verhaltensregeln gaben keinen expliziten Hinweis darauf, welche
Rolle jeder Partner in der Kommunikation zu spielen hatte, da sie sich im
Grunde darauf beschränkten, Anweisungen über die Modalitäten der Korrekturen
seitens der Muttersprachler zu geben. Dennoch sind Interaktionen dieser Art
zwischen Muttersprachlern und Nicht-Muttersprachlern durch systematische
rollenspezifische Asymmetrien gekennzeichnet. Im Folgenden werden einzelne
Aspekte der Interaktion behandelt, die sich als charakteristisch für eine
bestimmte Rolle der Tandempartner im Gespräch erweisen.
3.3.1 Unzureichende Sprachkenntnisse der
Nicht-Muttersprachler
In
den transkribierten Gesprächen kam es oft vor, dass die Nicht-Muttersprachler
ihre unzureichenden Sprachkenntnisse im Deutschen thematisierten. Häufig
unterbrachen sie ihren Redestrom durch selbst-initiierte Korrekturen, wie z.B.
in (1), als ob sie mit der sprachlichen Formulierung in der Fremdsprache
unzufrieden seien:
(1)
Film: Sonnenallee (19.11.09)[2]
→ NM: ja und -, # es gibt diese große [/] dieses
große Lie [/] diese große Liebe zwischen [/] ja Liebegeschichte zwischen Miriam
und Micha.
Ebenso häufig beklagten die Nicht-Muttersprachler
die Unzulänglichkeit ihrer deutschen Sprachkenntnisse durch explizite Aussagen
wie „ich weiß nicht (das Wort) auf Deutsch“, „das ist ein bisschen kompliziert
auf Deutsch“. Diese konnten von den Muttersprachlern als Aufforderung
verstanden werden, den Tandempartnern zu helfen. Dies geschieht z.B. in (2):
Der Nicht-Muttersprachler ist von seiner Formulierung nicht überzeugt („ich
weiß nicht auf Deutsch“); der Muttersprachler reagiert, indem er das passende
Wort für das vom Tandempartner Gemeinte liefert.
(2)
Universitätssystem in Deutschland und Italien: Steueramnestie (29.10.09)
NM: das ist eine dumme Sache.
M: das haben alle gesagt.
NM: weil alle die böse
M: ja.
→ NM: ich weiß nicht auf Deutsch aber die böse Leuten
die
M: die Kriminellen.
NM: ja -, ähm können ähm ihren
Geld
M: hm hm.
NM: in Italien bringen
M: richtig.
3.3.2 Die Korrektur der Muttersprachler
Wie
in Kap. 2 geschildert, sollten die Muttersprachler nach den Verhaltensregeln
nur bei unverständlichen oder kommunikativ unangemessenen Passagen eingreifen.
Als Sprachexperten fühlten sie sich aber auch dazu berechtigt, punktuell
einzugreifen, um ein Wort oder eine grammatische Struktur zu korrigieren, und
zwar, ohne dass der Partner sie ausdrücklich darum bat. Die Muttersprachler
tätigten also fremd-initiierte Fremdkorrekturen – sicherlich die weniger
präferierte Art von Reparatur in peer-to-peer-Gesprächen.
Ein solches Verhalten ist in Beispiel (3) belegt: Die Korrektur erfolgte in
nicht-modulierter Form, d.h. sie wurde nicht durch geeignete Sprachmittel –
etwa einen Witz oder eine Nachfrage – gemildert, um sie weniger abrupt zu
gestalten (Schegloff u.a. 1977: 378-379).
(3)
Klima-Gipfel in Kopenhagen: Lebensmittelverschwendung (10.12.09)
NM: und
ich habe auch am [/] am Wochenende ein Reportage auf [/] auf dem Fernsehen
gesehen,
→ M: im
Fernsehen.
NM: im Fernsehen gesehen.
In
(4) erfolgt dagegen die Korrektur in modulierter Form: Der Muttersprachler
liefert durch eine Vergewisserungsfrage das passende Adjektiv („aufgeregt?“);
in seinem nächsten Redezug berichtigt er die Verbform durch ein
Rezeptionssignal („hm hm“). Fälle von modulierter Korrektur sind im
transkribierten Teil unseres Korpus allerdings eher selten belegt:
(4)
Erfahrungen im Ausland: Reise nach Finnland (22.10.09)
NM: und ich war ein bisschen
angrig
→ M: aufgeregt?
NM: aufgeregt ja -. weil wir die
Fähre nach Finnland nach zwei Stunden # genommen no@s [/]
nehmen möchten.
→ M: hm hm -. # hätten [/] hätten nehmen müssen.
NM: hätten nehmen müssen.
M: genau.
3.3.3. Die Reaktion der Nicht-Muttersprachler
auf die Korrektur
Unabhängig
von der Art der Korrektur – moduliert oder nicht-moduliert – reagierten die
Nicht-Muttersprachler nach einem ähnlichen Muster, das nach Jefferson (1982:
60) mit X-Y-Y beschrieben werden kann: Die Nicht-Muttersprachler
produzierten ein Element (X); die Muttersprachler boten eine Alternative (Y)
zu diesem Element an; die Nicht-Muttersprachler akzeptierten (Y) und
wiederholten es zur Bestätigung. Das X-Y-Y-Muster ist in (3) und (4)
oben zu beobachten: Im Grunde bestehen diese Sequenzen nur aus diesem Muster,
das in (4) innerhalb von wenigen Redezügen zweimal vorkommt.
Etwas
komplexer gestaltet sich dagegen die Reaktion des Nicht-Muttersprachlers in
Beispiel (5).
(5)
Erfahrungen im Ausland: Zukünftige
Reisen (22.10.09)
[Wohin würdest du verreisen, wenn
du genug Geld hättest?]
NM: ähm ich [/] ich wollte [/]
ich wünsche?
M: ich würde gerne .
→ NM: ich wollte
gerne # in den USA gehen.
M: hm hm.
NM: [/] fahren -. nein -. ich
wiederhole.
M: ja.
NM: ich
wollte gerne in den USA fahren -. oder zu fahren?
M: fliegen würden wir sagen.
→ NM: fahren -. ähm,
M: volare@s -. perchè@s si@s prende@s
l'aeroplano@s . [fliegen, weil man das Flugzeug nimmt.]
Der
Nicht-Muttersprachler versucht eine Antwort auf eine vom Partner gestellte
Frage zu formulieren: Er ist aber ziemlich unsicher, fragt ständig nach. Der
Partner bietet eine Alternative (ich
würde gerne – Y) zum
ursprünglichen Vorschlag (ich wünsche – X), doch der
Nicht-Muttersprachler produziert eine dritte Variante (ich wollte gerne – Z). Das X-Y-Y-Muster gilt hier
anscheinend nicht; dabei kann man davon ausgehen, dass die Y-Alternative
vom Nicht-Muttersprachler als Z gedeutet wurde – d.h., er wiederholt,
was er verstanden hat: In diesem Sinne lässt sich die Sequenz zumindest aus der
Perspektive des Nicht-Muttersprachlers auf das übliche X-Y-Y-Muster
zurückführen. Gleich danach bietet der Nicht-Muttersprachler selbst zwei
Alternativen (fahren - oder zu fahren? – X/Y); der
Muttersprachler empfiehlt jedoch eine dritte Variante (fliegen), die vom Nicht-Muttersprachler - zumindest unter
lexikalischem Aspekt - nicht wahrgenommen wird. Lexikalisch verharrt der
Nicht-Muttersprachler auf seiner ersten Wahl; syntaktisch wählt er die vom
Tandempartner benutzte Variante – Infinitiv ohne zu. Als der
Tandempartner diese Unstimmigkeit merkt, geht er ins Italienische über, um
seine lexikalische Empfehlung zu erklären. Auch hier weicht die Reaktion also
vom X-Y-Y-Muster ab.
Die
drei oben beschriebenen Aspekte der Tandemgespräche – Ausdruck unzureichender
Sprachkenntnisse seitens der Nicht-Muttersprachler, Korrektur der
Muttersprachler, Reaktionen der Nicht-Muttersprachler auf die Korrektur –
lassen recht klare Rückschlüsse auf die Gestaltung der Rollen der
Gesprächspartner in der Interaktion zu. Mit Orletti (2000: 177) können die
analysierten Passagen als Sequenzen
natürlicher Pädagogik charakterisiert werden: Die Gesprächsteilnehmer
erkennen von Anfang an die asymmetrische Verteilung ihrer Sprachkenntnisse an;
daraus ergibt sich die Verteilung der Gesprächsrollen ohne jegliche explizite
Verhandlung. Die Muttersprachler, die als Sprachexperten gelten, werden zu
‚Lehrern‘, die Nicht-Muttersprachler hingegen zu ‚Lernern‘. Dies gilt
insbesondere für die Feedback-Phase, wenn die Muttersprachler die
Nicht-Muttersprachler auf sich wiederholende Fehler aufmerksam machen.
Dass
die Muttersprachler aber keine echten Lehrer sind, sondern nur in diese Rolle
schlüpfen, wird besonders dann offensichtlich, wenn sie selbst an die Grenzen
ihrer Kenntnisse stoßen und ihren Tandempartnern nicht weiterhelfen können. In
Fällen wie (6) etwa wird die sprachbedingte Asymmetrie der Gesprächspartner
mehr oder minder beseitigt. Ganz am Anfang thematisiert der
Nicht-Muttersprachler seine unzureichenden Sprachkenntnisse (ich kenne nicht das Wort die piovra@s).
Dies könnte dem Muttersprachler Anlass dazu geben, die Lehrerrolle einzunehmen;
doch er akzeptiert diese Rolle nicht und bittet um eine Erklärung (was ist das?). Ab diesem Redezug werden
beide Tandempartner wieder zu peers,
die gemeinsam an der Lösung eines sprachlichen Engpasses arbeiten. Dass die
asymmetrische Rollenverteilung nicht mehr besteht, wird deutlich, wenn der
Nicht-Muttersprachler dem vom Muttersprachler vorgeschlagenen Element (aber Tintenfisch hat das Wort Tinten, nein Tintenfisch vielleicht ist die seppia@s)
widerspricht und der Muttersprachler seine eigenen unzureichenden
Sprachkenntnisse des Italienischen explizit thematisiert (ja also ich bin jetzt ganz [/] nicht ganz sicher, glaub ich, keine
Ahnung).
(6)
Feiertage: Weihnachtsgerichte (17.12.09)
NM: […] ähm und -, ## ja ich kenne nicht
das Wort die piovra@s mit ,
M: was ist das?
NM: [%
lacht] # ähm nicht ein richtiges Fisch,
M: aha
ein [/] so wie ein [/] eine [/] ein Oktopus.
NM: ja -.
ja.
M: ok ähm -, <Tintenfisch>.
NM:
<mit Petersilie>,
M: ja -. ja -. <Tintenfisch>.
NM:
<wie sagt man> ?
M:
Tintenfisch Tintenfisch.
NM:
Tintenfisch.
M: ja.
[…]
NM: [% lachen] aber Tintenfisch hat das Wort
Tinten.
M: ja also ich bin jetzt ganz [/] nicht ganz
sicher ob Tintenfisch -, [/] la@s piovra@s hab ich noch nicht gehört .
NM: nein
Tintenfisch vielleicht ist die seppia@s.
M: ja genau -. ah ich [/] ihr habt so viele
verschiedene -, [/] also bei mir in [/] piovra@s anscheinend ist ähm -, Krake
-. also bei mir kommt hier Krake -. Okto(x) ja -. Oktopus -. Krake -. aber man
würde schon sagen Tintenfisch glaub ich -. oder so.
NM: ok -.
ähm,
M: aber normalerweise ja -. ich glaub also wenn
du essen gehst dann würde man eher sagen dass man # [/] ja # keine Ahnung #
gibt es so viele Unterschiede glaub ich.
Zusammenfassend ist Folgendes festzuhalten: Die Interaktion zwischen
den Tandempartnern verlief zum einen Teil wie diejenige zwischen peers - d.h.
gleichrangigen Gesprächsteilnehmern - zum anderen Teil wie diejenige zwischen
Lehrer und Lerner. Letztere Art der Interaktion zeigte sich besonders dann,
wenn Nicht-Muttersprachler an Muttersprachler als Sprachexperten appellierten
und wenn Muttersprachler Nicht-Muttersprachler korrigierten – insbesondere
dann, wenn die Korrektur in nicht-modulierter Form erfolgte. Auf jeden Fall gab
es in jedem Tandemgespräch Passagen, in denen die Muttersprachler die
Lehrerrolle und die Nicht-Muttersprachler die Lernerrolle einnahmen – sei es
während des Gesprächs in den Sequenzen natürlicher Pädagogik oder erst am Ende
beim Feedback: Auf diese Art und Weise kamen die Muttersprachler ihren von den
Verhaltensregeln vorgegebenen Verpflichtungen nach.
3.4 Die Gewichtung der Redebeiträge
Der
zweite Aspekt, auf den hin die Interaktion zwischen den Tandempartnern geprüft
werden soll, ist die Gewichtung der Redebeiträge. Hier spielt der Begriff Dominanz im Dialog eine Schlüssellrolle.
Linell (1990) definiert ihn folgendermaßen:
Dominance is a property of sequences of entire social interactions (dialogues) or of phases
within them. [...] There are at least
four dimensions involved in dominance in interaction: amount of talk, semantic
dominance, interactional dominance and strategic moves (Linell 1990: 158).
Im
Folgenden werden die ersten drei Dimensionen der Dominanz betrachtet, und es
wird untersucht, wie sie in den Tandemgesprächen realisiert wurden.
3.4.1 Quantitative Dominanz
(Redemenge)
Diese
Dimension der Dominanz lässt sich mathematisch messen, indem die Tokens, die
jeder Gesprächsteilnehmer produziert, addiert werden. Hier dominieren auf
globaler Ebene die Nicht-Muttersprachler deutlich. So betrug beispielsweise im
ersten Gespräch eines Tandempaares der Anteil des Muttersprachlers 659 Tokens,
der des Nicht-Muttersprachlers 2310 Tokens. Nicht-Muttersprachler zeichneten
sich also durch viel längere Redebeiträge aus. Lokal, d.h. innerhalb einzelner
Sequenzen, konnten die Verhältnisse jedoch anders sein. Dies betraf etwa die
oben erwähnten Sequenzen natürlicher Pädagogik oder die Schlussphase des
Gesprächs, wenn der Muttersprachler sein Feedback gab. Der Muttersprachler
produzierte hier die meisten Tokens und gewann eindeutig die Oberhand. Wenn
dagegen beide Gesprächspartner gemeinsam die Lösung eines sprachlichen
Engpasses suchten, war keine klare Dominanz zu verzeichnen. Es kann daher
behauptet werden, dass Nicht-Muttersprachler auf globaler Ebene überlegen sind,
was den Tokenanteil betrifft; auf der Sequenzebene können jedoch
Muttersprachler dominieren, oder beide Tokenanteile können gleichmäßig verteilt
sein.
3.4.2
Semantische Dominanz
Diese
Dimension der semantischen Dominanz betrifft den Inhalt eines Gesprächs und
insbesondere die Rolle der Teilnehmer in dessen thematischer Entwicklung. Nach
der Auswertung der transkribierten Gespräche lässt sich auch hier eine klare
Überlegenheit der Nicht-Muttersprachler erkennen: Das Hauptthema sowie mehrere
Mikrothemen wurden hauptsächlich von ihnen ein- und weitergeführt.
Unterbrechungen bzw. Abweichungen kamen in Sequenzen metasprachlicher Natur
vor. Nach Abschluss dieser Sequenzen wurde die Konversation ab dem Punkt
fortgeführt, an dem sie unterbrochen wurde. Traten dagegen Abweichungen
inhaltlicher Natur auf, so konnte es sich ergeben, dass nach deren Abschluss
nicht das vorige Mikrothema fortgeführt wurde, sondern ein anderes, das mit dem
der Abweichung verbunden sein konnte.
3.4.3 Interaktionale Dominanz
Die
dritte Dimension - interaktionale Dominanz - berücksichtigt die
Kräfteverhältnisse zwischen den Gesprächsteilnehmern: Diese betreffen in erster
Linie die Art und Weise, in der sie das Gespräch durch kommunikative
Paarsequenzen steuern. Fragen stellen ist z.B. eine Strategie, um Dominanz zu
erreichen: Fragen verpflichten den Gesprächspartner zumindest bis zu einem
gewissen Grad dazu, zu antworten – dieser kann sich dann kooperativ verhalten
und antworten oder unkooperativ zeigen und die Frage unbeantwortet lassen. In
den analysierten Gesprächen ergriffen meist die Nicht-Muttersprachler die
Initiative und steuerten die Konversation. Oft trugen sie eine Art Monolog vor,
der nur unterbrochen wurde, wenn der Tandempartner eingriff, um Fehler zu
korrigieren. Wenn sie Fragen stellten, waren diese, wie in Kap. 3.3 zu sehen
war, meist sprachlicher Natur und führten teilweise zu metasprachlichen
Abschweifungen; Fragen inhaltlicher Natur waren seltener und hingen aller
Wahrscheinlichkeit nach mit dem Bestreben zusammen, eher einen Dialog als einen
Monolog zu führen: Hinzu kam, dass der Nicht-Muttersprachler dann die
Gelegenheit hatte, einen deutschen Muttersprachler sprechen zu hören und auf
diese Weise seine Hörverstehensfertigkeit zu üben. Die Muttersprachler stellten
ihrerseits selten Fragen: Diese waren vor allem auf das jeweils behandelte
Konversationsthema bezogen und hatten mehrheitlich das Ziel, die mündliche
Produktion ihres Partners zu fördern.
Versucht
man nun, die beschriebenen Ergebnisse zu resümieren, so zeichnet sich folgendes
Bild ab: Quantitativ, semantisch und interaktional dominierten in den
Tandemgesprächen die Nicht-Muttersprachler. Diese Art der Interaktion entsprach
also nicht dem gesellschaftlich etablierten Muster,
nach dem Muttersprachler - als sprachlich überlegene Teilnehmer - ein Gespräch
führen und steuern (Dittmar & von Stutterheim 1985: 126). Obwohl die
sprachlichen Verhältnisse eine Dominanz der Muttersprachler begünstigten, kam
diese nicht zustande. Dies mag an den Verhaltensregeln des E-Tandem-Kurses
gelegen haben, die vorschrieben, dass die Muttersprachler sich zurückhalten und
den Nicht-Muttersprachlern die Möglichkeit bieten sollten, sich möglichst frei
auszudrücken. Es erwies sich also, dass externe Faktoren (die Verhaltensregeln)
gegebenenfalls stärker als interne (die unterschiedlichen Sprachkenntnisse)
wirkten, was in erster Linie dem institutionellen Rahmen, in dem die Gespräche
stattfanden, zuzuschreiben war. Andererseits bleiben die Nicht-Muttersprachler
trotz ihrer Dominanz von den Muttersprachlern abhängig, und zwar besonders
dann, wenn sie an die Grenzen ihrer Sprachkenntnisse stießen. In solchen
Situationen wurde die gesellschaftlich etablierte Dominanz der Muttersprachler
als Sprachexperten wiederhergestellt: Sie schlüpften in die Lehrerrolle,
korrigierten und gaben Erklärungen. Nach diesen metasprachlichen Einschüben
verschoben sich jedoch die Dominanzverhältnisse wieder zugunsten der
Nicht-Muttersprachler.
Versucht
man zum Schluss, die Interaktion zwischen den Tandempartnern in Linells
Interaktionsschema (Linell 1990: 171) einzuordnen, so kann man sie als asymmetrisch-kooperativ
beschreiben; dabei nimmt der Terminus asymmetrisch eine jeweils andere
Bedeutung für Muttersprachler und Nicht-Muttersprachler an: Muttersprachler
sind Nicht-Muttersprachlern sprachlich überlegen (sprachliche Asymmetrie),
Nicht-Muttersprachler dagegen erscheinen Muttersprachlern gegenüber als
quantitativ und inhaltlich dominant, nicht zuletzt aufgrund der
Verhaltensregeln, die bestimmen, wie und wann Muttersprachler eingreifen sollen
(rahmenbedingte Asymmetrie). Trotz dieser doppelten Asymmetrie bleibt die
Interaktion immer kooperativ: Die Muttersprachler unterstützen die
Nicht-Muttersprachler, die sich ihrerseits Mühe geben, trotz beschränkter
Ausdrucksmittel in der Fremdsprache ihre Gesprächsbeiträge der kommunikativen
Situation entsprechend zu gestalten.
4 Schlussfolgerungen
Im
vorigen Abschnitt wurden die Tandemgespräche in Bezug auf zwei
konversationsanalytische Kriterien untersucht: Das Ziel bestand darin,
Erkenntnisse über die Interaktion zwischen Tandempartnern zu gewinnen und -
darauf aufbauend - festzustellen, ob und inwiefern der E-Tandem-Kurs mehr als
herkömmliche Konversationskurse bieten kann.
Was
die Interaktion zwischen Gesprächspartnern betrifft, wurde sie entscheidend von
den Richtlinien beeinflusst, die die Teilnehmer im Umgang mit ihren
Tandempartnern zu befolgen hatten. Aus diesen Richtlinien ging die Umkehrung
der Dominanzverhältnisse zwischen Muttersprachlern und Nicht-Muttersprachlern
zugunsten letzterer hervor – eine Umkehrung, die allerdings jederzeit
rückgängig gemacht werden konnte, und zwar insbesondere dann, wenn die
Muttersprachler in die Lehrer- und die Nicht-Muttersprachler in die Lernerrolle
schlüpften. In diesen Gesprächssequenzen dominierten die Muttersprachler die
Interaktion, die Nicht-Muttersprachler erkannten deren sprachliche Autorität
an, wie u. a. am in Kap. 3.3 besprochenen Muster der wiederholenden Bestätigung
(X-Y-Y) zu erkennen ist.
Wie
wirkt sich nun diese Art von Interaktion didaktisch aus? Durch die Analyse der
Interaktion in den Tandemgesprächen konnte festgestellt werden, dass der
E-Tandem-Kurs im Vergleich zu traditionellen Konversationskursen in dreierlei
Hinsicht gewinnbringend war:
· Da in jedem Tandempaar ein
Partner jeweils der Sprachexperte war, wurde der Bezug auf den Dozenten bei
sprachlichen Fragen meist überflüssig; dies förderte - wie erhofft - die
Lernerautonomie;
· Die Nicht-Muttersprachler wurden
dank der breiten Themenwahl mit ganz unterschiedlichen Textsorten konfrontiert.
Das kann auch in einem Konversationskurs geschehen, jedoch waren beim
E-Tandem-Kurs die Rahmenbedingungen näher an denjenigen situiert, unter denen
im Allgemeinen der Spracherwerb vor Ort geschieht: Die Nicht-Muttersprachler
mussten sich im Umgang mit den Muttersprachlern bemühen, ihre Redebeiträge im
Hinblick auf das gewählte Register und
die gewählten Sprachmittel der kommunikativen Situation entsprechend zu
gestalten;
· Dadurch erfüllten die
Nicht-Muttersprachler eine breite Palette kommunikativer Aufgaben und bekamen
dazu eine entsprechende Reaktion der Muttersprachler, d.h. sie erfuhren gleich,
ob ihre Sprechakte erfolgreich waren oder nicht. Die Erzielung dieses Effekts
ist in Konversationskursen selten oder gar nicht möglich, da der
Gesprächspartner ebenfalls ein Nicht-Muttersprachler ist;
Andererseits
fielen uns auch einige Aspekte auf, die uns nicht zufriedenstellend bzw.
verbesserungsbedürftig erscheinen:
· In Konversationskursen ist die
Bezugsperson – der Dozent – didaktisch ausgebildet und kann bei
Kommunikationspannen und -schwierigkeiten meist erfolgreich eingreifen.
Tandempartner sind dagegen zwar Muttersprachler, doch nicht didaktisch
ausgebildet: Es kann daher sein, dass sie bisweilen die
Ausdrucksschwierigkeiten ihrer Gesprächspartner nicht zu erkennen und ihnen
entsprechend nicht weiterzuhelfen wissen;
· In Konversationskursen sind alle
Teilnehmer Nicht-Muttersprachler, die in der unterrichteten Fremdsprache in
etwa dasselbe Niveau aufweisen. Daraus ergibt sich bei Paar- oder
Gruppenaktivitäten ein Gleichgewicht zwischen den Gesprächspartnern. Anders
stellt sich die Situation in der Interaktion zwischen E-Tandempartnern dar, in
der infolge der vorgegebenen Richtlinien einer der beiden Partner nicht selten
das Gespräch steuert, während der andere – der eigentlich der Sprachexperte ist
– sich zurückhält und nur punktuell unterbricht, um den affektiven Filter nicht
zu erhöhen;
· Als Folge dieses Zusammenhangs
hätte man Gefahr laufen können, im E-Tandem-Kurs den grammatisch-formalen
Aspekt zu wenig zu beachten. Um diesem Mangel vorzubeugen, wurden die Muttersprachler am
Ende des Gesprächs gebeten, ihren Partnern ein kurzes zusammenfassendes
Feedback zu geben. Da sie aber nicht linguistisch ausgebildet waren, konnten
sie ihre sprachlichen Anmerkungen nur bis zu einem gewissen Punkt
formalisieren; dagegen kann in Konversationskursen der Dozent anhand der
Schwierigkeiten, denen die Teilnehmer begegnen, gezielt grammatische Strukturen
wiederholen und einüben lassen; Was schließlich den
Kommunikationskanal betrifft, waren im E-Tandem-Kurs wiederholte
technikbedingte Pannen (u. a. Verbindungsausfälle) zu verzeichnen, die den
reibungslosen Verlauf der Interaktion gelegentlich beeinträchtigten.
Wünschenswert wäre es, solche technischen Probleme auf das Minimum zu
reduzieren, damit die Skype-Interaktion der face-to-face-Interaktion
so nahe kommt wie möglich.
Zusammenfassend
lässt sich festhalten, dass ein E-Tandem-Kurs eine adäquate Alternative zu
einem Konversationskurs darstellt, denn er bietet die Möglichkeit, direkt mit
Muttersprachlern in Kontakt zu kommen, und fordert von den Lernern, dass sie in
der Fremdsprache alle ihnen zur Verfügung stehenden Sprachmittel aktivieren, um
sich zu verständigen. Wünschenswert wäre es, die Verhaltensregeln und
Richtlinien so zu formulieren und die Themen so zu wählen, dass sich zwischen
den Gesprächspartnern eine rege Interaktion ergibt. Allerdings können die
Rahmenbedingungen den Konversationsablauf nur bedingt beeinflussen – die
eigentliche Interaktion entsteht erst im Umgang mit dem Gesprächspartner
selbst.
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[1] Siehe dazu auch Dittmar & von Stutterheim (1985), die
speziell die interethnische Kommunikation, d.h. die Kommunikation zwischen
Muttersprachlern und Nicht-Muttersprachlern, sowie die darin entstehende,
dominanzbedingte Asymmetrie untersuchen.
[2] Wenn Passagen aus dem Korpus
zitiert werden, werden folgende Daten angegeben: vorgegebenes
Konversationsthema, ggf. davon abweichendes Mikrothema, Datum der Aufnahme. Die
Gesprächspartner werden durch die Abkürzungen M (Muttersprachler)
und NM (Nicht-Muttersprachler) gekennzeichnet; ein Pfeil verweist
auf die im Text behandelte Transkriptzeile. Außerdem erscheinen in den
Transkripten folgende Symbole: [/] (Selbstunterbrechung), # (Pause), [%]
(Kommentar), @s (Fremdwort), < > (Überlappung, Simultansprechen), ? , .
(jeweils interrogative, steigende, fallende Intonation).
