Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld unter Mitarbeit von Ines-A. Busch-Lauer, Hans Giessen, Michael Langner, Adelheid Schumann. Saarbrücken: htw saar 2012. ISBN 978-3-942949-00-2.


Fremdsprachliche Metaphernkompetenz –
eine neue Anforderung an den hochschulischen Fremdsprachenunterricht für künftige Fremdsprachenlehrkräfte

Corinna Koch (Bochum)


Abstract (English)
The mastery of metaphors in a foreign language will enable the learner to meet the challenges of “subjectively innovative” metaphors, which are omnipresent in everyday language. In addition to this, he will be capable of using the rich potential of metaphors to improve his receptive and productive fluency in the foreign language, and he will be able to benefit from the opportunities of intercultural learning which “culturally shaped” metaphors imply. Therefore, future language teachers should be specifically trained during their university studies in order to become competent in the use of metaphors themselves and to internalise the necessity and the potential of this competence. In a second step, they should reflect upon these experiences in order to be qualified for teaching metaphors in the foreign language classroom in such a way which is adapted to students’ age and proficiency level.
Key words: metaphor competence, foreign language learning, subjectively innovative metaphors


Abstract
Fremdsprachliche Metaphernkompetenz ermöglicht es Fremdsprachenlernern, die Herausforderungen, vor die sie vor allem durch subjektiv-innovative Metaphern der fremdsprachlichen Alltagssprache gestellt werden, zu meistern und zudem das vielfältige Potenzial von Metaphern für ihre eigene rezeptive und produktive Sprachkompetenz sowie für ihr interkulturelles Lernen zu nutzen. In den hochschulischen Fremdsprachenunterricht für zukünftige Fremdsprachenlehrkräfte sollte daher die Entwicklung fremdsprachlicher Metaphernkompetenz integriert werden, damit die Studierenden zunächst die Notwendigkeit und das Potenzial fremdsprachlicher Metaphernkompetenz erfahren und diese in darauffolgenden fachdidaktischen Lehrveranstaltungen metasprachlich reflektieren und für ihren eigenen Unterricht je nach Alter und Niveau der Lernenden didaktisch transformieren können.
Stichwörter: Metaphernkompetenz, Fremdsprachendidaktik, subjektiv-innovative Metaphern




1    Einleitung

Die Entwicklung interkultureller fremdsprachlicher Handlungsfähigkeit ist in der hochschulischen Fremdsprachenlehrerausbildung auf verschiedenen Ebenen von Bedeutung: Zum einen ist es ein zentrales Ziel fachdidaktischer Studienangebote, die Lehramtsstudierenden dazu zu befähigen, Lernenden eine Fremdsprache zu vermitteln, zum anderen ist es unerlässlich, dass die zukünftigen Fremdsprachenlehrkräfte zunächst selbst die verschiedenen fremdsprachlichen Teilkompetenzen ausbilden und perfektionieren, die sie später vermitteln sollen. Letzteres geschieht in der Regel einerseits über Auslandsaufenthalte und anderseits in hochschulischen Sprachpraxisübungen, die hier im Mittelpunkt stehen sollen. Für die zukünftigen Fremdsprachenlehrkräfte geht es folglich in sprachpraktischen Übungen darum, selbst eine bestimmte Lernerfahrung zu machen, Wissen zu erwerben und Kompetenzen weiterzuentwickeln, und in fachdidaktischen Veranstaltungen darum, Möglichkeiten und Wege dafür zu erkennen, anderen dieses Lernen zu ermöglichen.

Wie im Folgenden aufgezeigt wird, stellt die Metapher als alltägliches Phänomen in diesem Kontext einen Gegenstand dar, der einen zentralen Platz im kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht verdient – und das sowohl innerhalb der Lehramtsstudiengänge an der Hochschule als auch im schulischen, (hoch)schulischen und außerschulischen Fremdsprachenunterricht, den die an der Universität ausgebildeten Lehrkräfte im Anschluss an ihr Studium geben werden. Die Metapher wird hier als ein Phänomen behandelt, das in zweifacher Hinsicht in den Fremdsprachenunterricht integriert werden sollte: Zum einen, weil die Metapher an sich einen wichtigen Inhalt darstellt, und zum anderen, weil der kompetente Umgang mit fremdsprachlichen Metaphern, also fremdsprachliche Metaphernkompetenz, Lernenden[1] beim Aufbau und bei der Ausübung aller gängigen Teilkompetenzen interkultureller Handlungsfähigkeit von Vorteil sein kann.


2    Metaphernarten und ihre Schwierigkeiten für Lernende

Um Metaphern als bedeutsamen Inhalt für den alltäglichen Fremdsprachenunterricht an Hochschule und Schule präsentieren zu können, gilt es in einem ersten Schritt, das Vorurteil zu widerlegen, dass Metaphern primär in literarischer – oder, noch spezifischer, hauptsächlich in poetischer – Sprache vorkämen. Diese weit verbreitete Annahme kann darauf zurückgeführt werden, dass in literarischer - und vor allem in poetischer - Sprache besonders viele innovative Metaphern vorkommen, d. h. solche, die vom normalen Sprachgebrauch abweichen und deshalb besonders auffallen. Auch die Alltagssprache ist jedoch voll von Metaphern, von denen die meisten allerdings so sehr in unseren normalen Sprachgebrauch eingegangen sind, dass sie durch ihre Lexikalisierung nicht mehr als solche wahrgenommen werden (Beißner 2002: 104). Im Laufe der Zeit hat sich eine feste Interpretation dieser Metaphern etabliert und sie werden genutzt wie jedes andere ursprüngliche Wort oder jeder andere ursprüngliche Ausdruck auch. Für das Deutsche mögen hier die Metaphern Tischbein, Fußnote und Maus (als Eingabegerät am Computer) als Beispiele dienen. Eine interpretatorische Herausforderung stellen für Muttersprachler somit hauptsächlich innovative Metaphern dar, für die keine festen Interpretationen existieren, sondern deren Bedeutung erst in der entsprechenden Situation und in Eigenarbeit erschlossen werden müssen, wie z. B. die Äußerung „Mes parents sont des extraterrestres“ / „Meine Eltern sind Außerirdische“. Mit dieser Metapher könnte z. B. ein aus Kindersicht unverständliches Verhalten der Eltern kommentiert werden.

Differenziert man das Vorkommen von Metaphern nach ihrer Art, kann man festhalten, dass ein Muttersprachler in der Alltagssprache mit einer begrenzten - wenn auch nicht zu vernachlässigenden - Anzahl innovativer Metaphern konfrontiert wird, weil hauptsächlich lexikalisierte Metaphern vorkommen. In der Literatursprache hingegen lassen sich neben den lexikalisierten Metaphern der Alltagssprache  besonders viele innovative Metaphern finden, wodurch die Interpretation von literarischen Texten auch für Muttersprachler bisweilen eine Herausforderung darstellt (Niemeier 2003: 266).

Zentral ist nun die Frage, wie sich die Situation für einen Fremdsprachenlernenden darstellt, denn alle lexikalisierten Metaphern der fremdsprachlichen Alltagssprache, die dem Lernenden bisher nicht bekannt waren, sind für ihn zunächst innovative Metaphern (Littlemore & Low 2006a: 272). Dies bedeutet, dass der Lernende - sofern er das Wort in seiner ursprünglichen Bedeutung bereits kennt - zunächst wieder den Weg über die ursprüngliche Bedeutung geht und sich die übertragene Bedeutung in diesem spezifischen Kontext erschließt, so wie es Muttersprachler bei innovativen Metaphern auch tun. Der Lernende muss also wieder damit beginnen, Bildspender und Bildempfänger zu vergleichen und festzustellen, welche Elemente in diesem Kontext übertragen werden, um so zu einer passenden Interpretation zu gelangen. Im Falle der metaphorischen französischen Redensart manger les pissenlits par la racine ist die Bedeutung beispielsweise keineswegs diejenige, dass der Verzehr von Löwenzahn, den man von der Wurzel aus isst, besonders gesundheitsförderlich sei, sondern das entscheidende ähnliche Bedeutungselement, das hier auf être mort übertragen wird, liegt in der gemeinsamen Position unterhalb der Pflanzen, d. h. unterhalb der Erdoberfläche.

Ob eine in der Fremdsprache lexikalisierte Metapher für einen Lernenden zunächst wieder innovativ ist, hängt von seiner Muttersprache und anderen Sprachen ab, die er bereits gelernt hat. Aus diesem Grund sollte von subjektiv-innovativen Metaphern (Koch 2010: 38) gesprochen werden. Dieser Terminus beschreibt – abseits der Konventionalitätsskala für die jeweilige Zielsprache – die individuelle Beziehung zwischen dem Lernenden und einem bestimmten metaphorischen Ausdruck, der in dieser Zielsprache lexikalisiert ist. Wenn der Lernende die subjektiv-innovative Metapher als lexikalisierte Metapher der Zielsprache erkannt und anerkannt hat und rezeptiv – und möglichst auch produktiv – in seinen persönlichen Wortschatz aufgenommen hat, verliert der Ausdruck seinen subjektiv-innovativen Status wieder, so dass dieser quasi immer nur ein vorübergehender ist.

Der Begriff subjektiv-innovative Metapher ist nicht für den schulischen Fremdsprachenunterricht mit Schülern gedacht, sollte aber im hochschulischen Fremdsprachenunterricht mit Studierenden – vor allem wenn dieser im Rahmen eines Lehramtsstudiums stattfindet – unbedingt vermittelt werden. Die exakte Benennung dieser für das Fremdsprachenlernen so entscheidenden Metaphernart ermöglicht eine fundierte Diskussion mit den Studierenden, in der neben den Schwierigkeiten gleichzeitig das Potenzial dieser Art von Metaphern herausgestellt werden kann. Für die Studierenden bietet diese Bewusstmachung sowohl Vorteile für ihre eigene fremdsprachliche Sprachkompetenz als auch erste Hinweise darauf, vor welchen Herausforderungen ihre zukünftigen Lernenden einmal stehen werden und welche Möglichkeiten sie als Lehrkräfte haben, die Lernenden dabei zu unterstützen, die Schwierigkeiten subjektiv-innovativer Metaphern in Vorteile für ihr eigenes Fremdsprachenlernen umzuwandeln.

Die Anzahl von in der Zielsprache lexikalisierten Metaphern, die dem Lernenden vorher nicht bekannt waren und die er sich folglich durch Metaphernkompetenz selbst erschließen muss, ist vergleichsweise hoch. Die Ergebnisse einer Analyse der gängigen gymnasialen Fremdsprachenlehrwerke der drei modernen Schulsprachen Englisch, Französisch und Spanisch für die Sekundarstufe I machen deutlich, dass die Lernenden, obwohl die didaktisierten Lehrwerke Metaphern scheinbar, wann immer dies möglich ist, zu meiden versuchen, noch auf zwei Drittel aller Lehrwerkseiten mit mindestens einer ihnen unbekannten Metapher konfrontiert werden - und dies von der ersten Lehrwerkseite an. Allein daran wird bereits die Notwendigkeit deutlich, Metaphern im Fremdsprachenunterricht explizit zu behandeln – und das, obwohl diese Anzahl von Metaphern bei weitem nicht der Präsenz in der fremdsprachlichen Alltagssprache entspricht.

Die Herausforderung, vor die Lernende durch Metaphern gestellt werden, weil sie eine andere kulturelle Prägung erfahren haben und ihnen daher bestimmte Metaphern zunächst ungewöhnlich vorkommen, ist jedoch nicht nur als potentieller Stolperstein zu verstehen, sondern bietet auch ein enormes Potenzial, über diese Sprachphänomene wichtige Denkweisen der jeweiligen Kultur aufzudecken: Die Metapher ist wesentlich mehr als ein reines Sprachphänomen (z. B. Koch 2011a). Um in der Lage zu sein, subjektiv-innovative Metaphern als solche zu erkennen und ihre Schwierigkeiten nachhaltig zu lösen, kann es von Vorteil sein, wenn Fremdsprachenlehrkräfte eine ähnliche kulturelle Prägung erfahren haben wie ihre Lernenden. In diesem Fall können sie deren metaphorische Schwierigkeiten besonders gut nachempfinden, denn sie haben sie entweder selbst durchlaufen oder sie haben die sprachlichen und konzeptuellen Strukturen, die zu Interferenzen führen können, beim Erwerb ihrer Muttersprache und ihres kulturell geprägten Weltwissens zumindest auf ähnliche Art und Weise verinnerlicht. Dieses wäre somit ein wichtiges Argument für die Verpflichtung von Nicht-Muttersprachlern als Fremdsprachenlehrkräfte.


3    Notwendigkeit und Potenzial fremdsprachlicher Metaphern

Das Grundprinzip der Metapher, das zunächst allen Kulturen gemein ist, besteht darin, Verbindungen zwischen bekannten und unbekannten Erkenntnissen und Eindrücken herzustellen (Lakoff & Johnson 1999: 129). Abstrakte, schwer fassbare Sachverhalte können durch konkrete, greifbare Dinge an Verständlichkeit gewinnen, wie z. B. in den folgenden Fällen:

La vie est un long fleuve tranquille / Das Leben ist ein langer, ruhiger Fluss   oder
La vida es limonada / Das Leben ist Limonade.

Dinge werden hier erfahrbar und gleichzeitig aus einer bestimmten Perspektive beleuchtet, die andere Perspektiven in diesem Moment in den Hintergrund rückt und somit deutlich macht, welches Bedeutungselement gerade im Vordergrund steht (Lakoff / Johnson [1980] / 2008: 18). Ebenso können Dinge, mit denen die Sprachgemeinschaft häufig in Berührung kommt, durch die Assoziation mit anderen, ganz unterschiedlichen Sachverhalten an Bedeutungsschärfe gewinnen. Dies ist beispielsweise der Fall bei den Metaphern Mäuse, Kohle, oder Asche als Bezeichnungen für Geld. Welche Elemente – mental und sprachlich – als Bildspender genutzt werden, um abstrakte Bildempfänger verständlich zu machen, und welche Elemente eine so große Rolle im Alltagsleben einer Sprachgemeinschaft spielen, dass sie besonders häufig durch Bildspender präzisiert oder veranschaulicht werden, ist je nach Kultur verschieden (Osthus 1998: 286). Trotz der Globalisierung unterscheiden sich auch die europäischen Sprachen in dieser Hinsicht – nicht zuletzt, weil durch die Tradierung ein großer Teil der heute genutzten lexikalisierten Metaphern aus der Zeit vor der Globalisierung stammt.

Durch Metaphern können somit aktuelle und geschichtliche Sichtweisen der Zielkultur, die bis heute in der Sprache und dem Denken weiterleben, aufgedeckt und thematisiert werden, und dabei kann ein entscheidender Beitrag für das interkulturelle Lernen geleistet werden, im Rahmen dessen Sicht- und Denkweisen kontrastiert und hinterfragt werden sollten (Beißner 2002: 102). Deutsche Spanischlernende benötigen in Bezug auf Ausdrücke wie tirarse al ruedo oder echar un capote a alguien, die im Kontext von Gesprächen und Verhandlungen fallen können, erst das nötige Hintergrundwissen über den spanischen Stierkampf, um wirklich verstehen zu können, dass sich jemand metaphorisch in den Ring wirft, um jemandem zur Hilfe zu kommen, z. B. indem er einen dritten Gesprächspartner durch seinen Umhang ablenkt (Deignan 2003: 261). Auch im Zeitalter der Kompetenzorientierung und des interkulturellen Paradigmas, die der Landeskunde weitgehend ihre Bedeutung absprechen, ist landeskundliches Faktenwissen entscheidend und stellt folglich einen wichtigen Bestandteil interkultureller Handlungsfähigkeit dar, denn ohne kulturelles Wissen ist gegenseitiges Verständnis mehr oder weniger unmöglich. Sprachliche und konzeptuelle Metaphern in ihrer Eigenschaft als omnipräsente Sprach- und Denkphänomene sind somit keinesfalls ein beliebiger Inhalt, an dem bestimmte Kompetenzen eingeübt werden können, sondern sollten mindestens in Form der gängigsten kulturspezifischen Metaphern in jedem Fremdsprachenunterricht intensiv behandelt werden. 

Damit Fremdsprachenlehrkräfte eine solche Thematisierung in ihrem eigenen Fremdsprachenunterricht durchführen können, müssen sie selbst die gängigsten metaphorischen Konzepte kennen. Aus diesem Grunde sollten Metaphern im hochschulischen Fremdsprachenunterricht – idealerweise auch in fachwissenschaftlichen Landeskundeveranstaltungen – präsent sein. Neben der Verbesserung der fremdsprachlichen Kompetenz der zukünftigen Fremdsprachenlehrenden wird an dieser Stelle eine notwendige Basis für den schulischen Fremdsprachenunterricht geschaffen. Idealerweise lernen die Fremdsprachenlehrkräfte im hochschulischen Fremdsprachenunterricht bereits Materialien und Wege kennen, die ihnen in ihrem späteren eigenen schulischen Fremdsprachenunterricht hilfreich sein können und deren Effektivität sie bereits mindestens an sich selbst erprobt haben.

Fremdsprachliche Metaphernkompetenz ist jedoch nicht nur für interkulturelles Lernen hilfreich. Kennen die Lernenden die gängigsten lexikalisierten Metaphern inklusive einiger rekurrenter metaphorischer Redensarten und Sprichwörter sowie deren konzeptuellen Hintergrund und können sie sich auch unbekannte Metaphern weitgehend selbstständig erschließen, dann verbessern sie damit ihre gesamte rezeptive fremdsprachliche Kommunikationskompetenz - sowohl hinsichtlich des Leseverstehens als auch des Hörverstehens. Steen et al. zufolge sind etwa 13 %  der Okkurrenzen einer Sprache metaphorisch (Steen et al. 2010: 156). Lernende sind somit ständig darauf angewiesen, zumindest rezeptiv mit Metaphern umgehen zu können.

Im Bereich der Sprachproduktion kann fremdsprachliche Metaphernkompetenz zudem die Sprech- und Schreibkompetenz der Lernenden verbessern. Seit den 1980er Jahren beklagt Marcel Danesi bereits den unnatürlichen Grad von „textbook literalness“ (Danesi 1995: 4) von Fremdsprachenlernenden, der sich vor allem darin niederschlägt, dass Lernende nur wenige, in der Zielsprache lexikalisierte metaphorische Ausdrücke nutzen und diese dann unidiomatisch verwenden. Weil Metaphern in den Lehrmaterialien nicht in ausreichendem Umfang - und nicht mit der ausreichenden Tiefe, d. h. ohne konzeptuellen Zugang - behandelt werden, entwickeln Lernende kaum fremdsprachliche Metaphernkompetenz und neigen in der Folge dazu, Metaphern zu meiden (Andreou & Galantomos 2008b: 70). In diesem Zusammenhang sollte bedacht werden, dass zukünftige Lehrkräfte auch an der Erstellung von Lehrmaterial beteiligt sein werden, so dass eine Sensibilisierung von Studierenden für die Bedeutung von Metaphern in der hochschulischen Fremdsprachenlehrerausbildung sich nicht nur in deren eigenem Unterricht widerspiegeln, sondern im Idealfall auch langfristig eine Rückwirkung auf die Konzeption von Lehrwerken haben wird. Des Weiteren hätte eine flächendeckende Integration in den schulischen Fremdsprachenunterricht Auswirkungen auf die nachfolgenden Generationen von Fremdsprachenlehrkräften, die dann bereits ein gewisses Niveau fremdsprachlicher Metaphernkompetenz mitbringen würden.

Was von der aktuellen Lehrwerkgeneration folglich nicht erkannt wird, ist das große Potenzial, das der produktive Einsatz lexikalisierter Metaphern für Fremdsprachenlernende bietet. Alltägliche lexikalisierte Metaphern, die ohnehin unvermeidbar sind, weil sie einen Teil des normalen Sprachgebrauches darstellen, zeugen bei korrekter Verwendung von einer soliden, idiomatischen Sprachkompetenz (Andreou & Galantomos 2008a: 9). Metaphorische Redensarten und Sprichwörter bieten darüber hinaus als relativ feste sprachliche Strukturen den Vorteil, dass sie als idiomatisch korrekte Sprachbausteine in die eigene Lernersprache integriert werden können und vielfältig einsetzbar sind. Wichtig ist dafür, dass die lexikalisierten Metaphern angemessen eingesetzt werden, so dass eine genaue Analyse des Kontextes und ein umfassendes Wissen über die typischen Verwendungssituationen notwendig ist. Bei einzelnen metaphorisch gebrauchten Wörtern müssen somit immer auch die festgelegten Kollokationen semantisch und grammatikalisch beherrscht werden. Die Lernenden müssen erkennen, dass „nicht alle in einer Sprache möglichen grammatisch wohlgeformten Sätze auch akzeptabel“ (Beißner 2002: 105) sind. Wenn sie sich idiomatisch korrekt ausdrücken wollen, müssen sie sich den Konventionen der Sprachgemeinschaft anpassen bzw. dann, wenn sie bewusst einen neuartigen Ausdruck nutzen möchten, eindeutige Signale verwenden.
Neben der produktiven Arbeit mit innovativen Metaphern im Literaturunterricht, die darauf abzielt, dass die Lernenden selbst Texte mit literarischem Charakter produzieren, bietet sich die aktive Verwendung innovativer Metaphern auch für die Verbesserung der für das alltägliche Leben im Zielland notwendigen mündlichen und schriftlichen Kommunikationskompetenz an. In der direkten face-to-face-Kommunikation - z. B. im Rahmen eines Schüleraustausches, oder in einer internetbasierten Chat-Situation - wenn es darum geht, sich auch ohne breit gefächertes Vokabular spontan zu verständigen, bieten innovative Metaphern einen sprachökonomischen Vorteil (Koch 2011b). Der kreative Einsatz innovativer Metaphern wird in diesem Falle zu einer auf kurzfristigen Erfolg hin angelegten Kompensationsstrategie, mit deren Hilfe lexikalische Lücken – sowohl chronische als auch temporäre – ausgeglichen werden können. Das Problem, mehr ausdrücken zu wollen als man ausdrücken kann, kommt in jedem Fremdsprachenunterricht vor und ist bei in fortgeschrittenem Alter gelernten Fremdsprachen besonders groß, denn es entsteht eine Diskrepanz zwischen dem „Reflexionsvermögen und Mitteilungsbedürfnis“ der Lernenden und ihrem „Sprachwissen und -können“ (Steinbrügge 2008: 171). Innovative Metaphern ermöglichen es den Lernenden in diesem Kontext, ihre notwendigerweise begrenzten sprachlichen Mittel bestmöglich einzusetzen, indem bereits bekannte Wörter in übertragener Bedeutung gebraucht werden. Dadurch eröffnet sich den Lernenden, wie Danesi es nennt, „the infinite universe of potential words“ (Danesi 1992: 498). Da nicht davon ausgegangen werden kann, dass Lernende diese Kommunikationsstrategie ohne Anleitung für sich entdecken, bedarf es geschulter Fremdsprachenlehrkräfte, die das Potenzial dieser Kommunikationsstrategie erkannt haben, sie in der Folge gezielt vermitteln und mit den Lernenden einüben.

Neben der Kompensation lexikalischer Lücken können besonders fortgeschrittene Lernende Metaphern auch bewusst dazu einsetzen, ihre Kommunikationsziele zu erreichen, z. B. die eigene Einstellung zu einem Sachverhalt zu verdeutlichen, eine Unterhaltung aufzulockern oder einen Sachverhalt komisch darzustellen. Für jede Art des innovativen Metapherneinsatzes in authentischer Kommunikation benötigen Lernende einen gewissen Mut. Diesen gilt es im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts systematisch aufzubauen - unter anderem durch eine angstfreie Atmosphäre, in der kreatives Spielen mit Sprache als Bereicherung gesehen und entsprechend honoriert wird. Studien haben zudem ergeben, dass Muttersprachler sich in der Regel recht tolerant gegenüber dem innovativen Metapherngebrauch von Fremdsprachenlernenden zeigen (Littlemore & Low 2006b: 77). Es ist folglich durchaus legitim, Lernende zu einem solchen Gebrauch zu ermutigen - und dies gelingt am besten, wenn die Lehrkraft mit gutem Beispiel vorangeht.


4   Praktischer Umgang mit alltäglichen Metaphern im
     hochschulischen Fremdsprachenunterricht
I
dealerweise erfolgt die Vermittlung eines Verständnisses für die Allgegenwart von Metaphern im Alltag und ihre kulturell geprägte, konzeptuelle Komponente sowie die Ausbildung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz im hochschulischen Fremdsprachenunterricht so bewusst, dass die Studierenden in ergänzenden fachdidaktischen Lehrveranstaltungen direkt darüber reflektieren und erste Versuche einer didaktischen Transformation für verschiedene Alters- und Niveaustufen machen können. Einige Materialien, die sich für den schulischen Fremdsprachenunterricht eignen, können auch an der Hochschule eingesetzt werden – gegebenenfalls mit komplexeren oder weiterführenden Aufgabenstellungen. Eine Bewusstmachung erfolgt im hochschulischen Fremdsprachenunterricht somit in zweifacher Hinsicht:
  • für die eigene fremdsprachliche Kompetenz und das eigene fremdsprachliche Wissen und
  • propädeutisch als praktische Vorbereitung auf die Unterrichtssituation.

Ausgangspunkt für eine Thematisierung der Metapher im Fremdsprachenunterricht sind in der Regel sprachliche Ausdrücke. Ein Beispiel für das Französische stellen die beiden lexikalischen Einheiten bouchon und embouteillage dar, die in den Französischlehrwerk-Reihen für die Sekundarstufe I an Gymnasien Découvertes (Bruckmayer et al. 2004: 55) bzw. À plus (Bächle et al. 2006: 18) vermittelt werden. Die Wörter werden im Französischen etwa gleich häufig genutzt, um einen Verkehrsstau zu bezeichnen, in den beiden Lehrwerkreihen wird aber nur jeweils eines der beiden Wörter eingeführt. Ursprünglich bezeichnet das Lexem bouchon den Korken einer Flasche und embouteillage den Vorgang des Abfüllens einer Flüssigkeit in eine Flasche. Innerhalb der Lektionen werden die Wörter je von einem Foto, das einen Verkehrsstau, also den Bildempfänger zeigt, begleitet und im jeweiligen Lektionstext verwendet. Im Vokabelteil wird bouchon in Découvertes übersetzt mit „(hier) ein Verkehrsstau“ und embouteillage in À plus mit „der Verkehrsstau“.  Ergänzt wird die Übersetzung in À plus von einer Gegenüberstellung zweier Bilder, auf denen eine Flasche und ein Verkehrsstau zu sehen sind. Abgesehen von der formalen sprachlichen Ähnlichkeit von bouteille und embouteillage, die durch Fettdruck hervorgehoben wird, wird im Lehrbuch jedoch keine Verbindung zwischen den beiden Wörtern hergestellt (Bächle at al. 2008 158). Es kann somit festgehalten werden, dass der metaphorische Ursprung der beiden Lexeme in den Lehrwerken weitgehend ignoriert wird. In Découvertes wird zwar durch den Zusatz „(hier)“ darauf hingewiesen, dass noch mindestens eine andere Bedeutung des Lexems bouchon existiert, es wird jedoch nicht angegeben, in welcher Beziehung die hier aufgeführte Bedeutung mit dieser anderen Bedeutung steht. Es fehlt also die Erklärung des konzeptuellen Hintergrundes dieser beiden Metaphern, die sogar auf dasselbe Konzept zurückgehen.

Um diese unzureichende Thematisierung, die das Potenzial eines vertieften Verständnisses der Ausdrücke und ihres konzeptuellen Hintergrundes sowie einer besseren Memorierung ungenutzt lässt, auszugleichen, kann die Lehrkraft selbst eine kleine Unterrichtseinheit erstellen oder auf bereits existierendes Material zurückgreifen. In gewisser Hinsicht bereits didaktisiert ist z. B. der zweiminütige Kurzfilm der deutsch-französischen ARTE-Sendung Karambolage (Doutriaux 2006: DVD 1), in dem die notwendigen, interkulturell relevanten konzeptuellen Erklärungen für die Begriffe bouchon und embouteillage geliefert werden und in dem durch seine zusätzliche animierte Visualisierung ein entscheidender Beitrag für das Verständnis und die Memorierung geleistet wird.[2] Die Serie Karambolage hat den Vorteil, dass sie bereits Erklärungscharakter besitzt, denn sie präsentiert deutsche Besonderheiten für französische Zuschauer und umgekehrt. Aufgrund der deutsch-französischen Zusammenarbeit können die Kurzfilme, die sonntagsabends auf ARTE oder auf DVD zu sehen sind, in Anpassung an das Sprachniveau der Lernenden zudem wahlweise auf Deutsch oder Französisch rezipiert werden.

In dem Kurzfilm zu bouchon wird die Geschichte eines deutschen Ehepaares erzählt, das im Auto nach Frankreich fährt und aufgrund der Wörter bouchon und embouteillage nicht einem Verkehrsstau, sondern einer Weinverkostung entgegenblickt. Auf anschauliche Art und Weise präsentiert der Film eine prototypische Situation, in der aufgrund des subjektiv-innovativen Status eines in der Fremdsprache lexikalisierten Ausdrucks ein Missverständnis entsteht. Im weiteren Verlauf des Films wird der konzeptuelle Hintergrund der Metaphern erläutert, wobei Ähnlichkeiten und Unterschiede zum Deutschen herausgearbeitet werden. Im Gegensatz zu der Visualisierung in dem Lehrwerk À plus wird in dem ARTE-Film eine unmittelbare Verbindung zwischen einer Ansammlung von Autos und einer Flasche mit ihrer Verengung am Flaschenhals dargestellt und damit eine Bildmetapher kreiert, an der deutlich wird, dass sich die Autos in der Flasche zurückstauen und dass der Korken der Flasche metonymisch als Bezeichnung für diesen Rückstau verwendet wird.

Für die Bearbeitung des Films können verschiedene Aufgaben gestellt werden (vgl. Anhang 1): So gilt es in den ersten beiden Fragen, zunächst das im Film dargestellte Missverständnis und die dort angegebene Begründung für das Missverständnis zu erläutern. Die dritte Frage lenkt die Aufmerksamkeit auf den Bildspenderbereich, denn die Begriffe Korken und Flasche lassen sich, wie die Erzählerin des Films Waltraud Legros angibt, der Gastronomie zuordnen. Ihre Aussage „Les Français adorent les métaphores gastronomiques“ bietet vor allem mit Studierenden, aber auch mit fortgeschrittenen schulischen Französischlernenden, einen Ausgangspunkt für eine Diskussion in der Fremdsprache über den Ursprung und Wahrheitsgehalt von Stereotypen, denn in diesem Fall wird eine besondere Verbindung zwischen Frankreich und der kulinarischen Kultur hergestellt. Die vierte Frage zielt auf ein Detailverstehen der konzeptuellen Metapher, die den beiden sprachlichen Ausdrücken zugrunde liegt, da die Lernenden erkennen sollen, welcher Unterschied - trotz ihres gemeinsamen Konzepts – zwischen den Lexemen bouchon und embouteillage besteht. Die fünfte Frage ermöglicht es den Lernenden, eine Verbindung zum Deutschen herzustellen, denn der Film gibt an, dass auch das deutsche Lexem Stau von Staudamm kommt und somit ebenfalls eine Verbindung zu einer in einem begrenzten Raum zurückgehaltenen Flüssigkeit aufweist. Auch die sechste und letzte Frage des Arbeitsblattes spielt auf die Verbindung zwischen dem Deutschen und Französischen an, - in beiden Sprachen existiert ja das Konzept flüssiger Verkehr / la circulation fluide für den Ausdruck der Abwesenheit eines Staus - und verweist darauf, dass sich die beiden Sprachen an dieser Stelle trotz ihrer Unterschiede in konzeptueller Hinsicht ähneln. 

Während Studierende und fortgeschrittene Lernende die einzelnen Fragen direkt anhand des Filmes beantworten können, könnte Sprachanfängern, deren fremdsprachliche Hörverstehenskompetenz ja noch nicht ausreichend ausbildet ist, eine Transkription des Textes zur Verfügung gestellt werden (vgl. Anhang 2). Die Verschriftlichung bietet sich zudem als gemeinsame Diskussionsgrundlage an, wenn Detailfragen geklärt werden sollen. Insgesamt bietet das Material in relativ kurzer Zeit und in vergleichsweise einfacher Sprache eine intensive konzeptuelle Durchdringung zweier rekurrenter lexikalischer Einheiten, deren Memorierung durch die Behandlung des Filmes verbessert werden kann. Selbstverständlich ist es nicht möglich, im hochschulischen oder schulischen Fremdsprachenunterricht für jede lexikalisierte Metapher eine solche Thematisierung vorzunehmen. Für besonders häufige Ausdrücke, die sich zudem noch eindrücklich darstellen lassen, ist eine intensive Behandlung jedoch empfehlenswert - zum einen aufgrund des in ihnen enthaltenen kulturellen Wissens und der Hilfestellung bei der Memorierung, zum anderen, weil eine solche Thematisierung auch für die Erarbeitung weiterer Ausdrücke hilfreich sein kann, wenn die Lernenden immer selbstständiger in der Lage sind, sich unbekannte subjektiv-innovative Metaphern aufgrund ihres Vorwissens und ihrer fremdsprachlichen Kompetenz zu erschließen.


5    Fazit und Ausblick

Anhand unserer Ausführungen ist deutlich geworden, dass die häufig nur als rhetorische Figur in den Literaturunterricht verbannte Metapher ein enormes didaktisches Potenzial bietet, das auch für zahlreiche andere Bereiche des Fremdsprachenunterrichts genutzt werden kann. Trotz der Schwierigkeiten für Fremdsprachenlernende, die durch die Lexikalisierung und kulturelle Prägung von Metaphern entstehen, kann die Arbeit mit Metaphern ihnen zu einem kompetenteren, flexibleren und autonomeren fremdsprachlichen Handeln innerhalb und außerhalb des Unterrichts verhelfen und damit zu der Erreichung zahlreicher, in den Kernlehrplänen formulierten Lernziele beitragen. Hinzu kommt, dass die Metapher nicht erst künstlich in die Alltagssprache eingebracht werden muss, um diese Potenziale ausschöpfen zu können, sondern dass sie bereits eine „grundlegende Bedeutung“ (Kohl 2007: VII) für das alltägliche Denken und die alltägliche Sprache darstellt und zudem Möglichkeiten bietet, der Kreativität und Fantasie des Einzelnen Ausdruck zu verleihen. Es erscheint somit lohnend, sich die Metapher für die Ziele des Fremdsprachenunterrichts nutzbar zu machen und durch sie an der interkulturellen Kommunikationsfähigkeit sowie am Sprachbewusstsein der Fremdsprachenlernenden zu arbeiten  - und dies nicht in isolierten Bereichen, sondern vielmehr in einem wechselseitig bedingten Prozess, in dem eine explizite Verknüpfung von interkulturellem Lernen und der Vermittlung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen nicht nur möglich, sondern zugleich notwendig ist.

Lehramtsstudierende, die im Anschluss an ihr Studium eine moderne Fremdsprache unterrichten möchten, sollten somit zunächst in sprachpraktischen Fremdsprachenübungen selbst erfahren, welche Vorteile Metaphern für ihr eigenes fremdsprachliches Handeln mit sich bringen. In einem nächsten Schritt sollten sie dieses Wissen in fachdidaktischen Veranstaltungen metakognitiv reflektieren und lernen, wie sie die Potenziale der Metapher für ihre Lernenden nutzbar machen können, z. B. indem sie ihnen die Allgegenwart der Metapher in der Alltagssprache vor Augen führen und die Ausbildung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz systematisch in ihren eigenen Unterricht integrieren. Die Vermittlung von fremdsprachlicher Metaphernkompetenz sollte somit - als transversale Querstruktur, die die verschiedenen Teilkompetenzen fremdsprachlicher Sprachkompetenz in sich vereint - einen wichtigen Platz im hochschulischen Fremdsprachenunterricht einnehmen und im Rahmen eines fremdsprachlichen Lehramtsstudiums zudem in fachdidaktischen Veranstaltungen behandelt werden, um Fremdsprachenlernenden an Schule und Hochschule einen bestmöglichen Umgang mit der Metapher als omnipräsentem Denk- und Sprachphänomen zu ermöglichen.



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Osthus, Dietmar (1998). Nahrungsmittelmetaphern in Pressetexten: Beispiel eines deutsch-französischen Bildfeldvergleichs. In: Fuchs, Volker (Hrsg.) (1998). Von der Unklarheit des Wortes in die Klarheit des Bildes? Festschrift für Johannes Thiele. Tübingen: Stauffenberg, 285-296.

Steen, Gerard J. / Dorst, Aletta G. / Herrmann, J. Berenike / Kaal, Anna A. / Krennmayr, Tina / Pasma, Trijntje (2010). A Method for Linguistic Metaphor Identification: From MIP to MIPVU. Amsterdam: John Benjamins.

Steinbrügge, Lieselotte (2008). Das Uneigentliche verstehen. Tropen im Fremdsprachenunterricht, oder: Mehrsprachigkeit der anderen Art. In: Fäcke, Christiane / Hülk, Walburga / Klein, Franz-Josef (Hrsg.) (2008). Multiethnizität, Migration und Mehrsprachigkeit. Festschrift zum 65. Geburtstag von Adelheid Schumann. Stuttgart: ibidem, 163-178.



Anhänge

Anhang 1
Le donneur de l’image « bouchon »
(Karambolage 12, 28 mars 2004, DVD 1)

1.       En quoi consiste le malentendu du couple allemand par rapport au panneau?
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2.       Pourquoi le mot « embouteillage » conforte-t-il le couple dans leur interprétation?
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3.       Quel type de métaphores les Français adorent-ils, selon Waltraud Legros?
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4.       En quoi consiste la différence entre « un bouchon » et « un embouteillage »?
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5.       D’où vient le mot allemand « Stau »?
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6.       En quoi se ressemblent les deux langues « quand tout va bien »?
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Solutions

1.       La femme n’a que des notions de français et comprend qu’il y a une dégustation de vin tout près.

2.       Pour eux, le mot « bouteille » dans « embouteillage » semble également indiquer une dégustation de vin.

3.       Elle dit que les Français aiment les métaphores gastronomiques.

4.       Le « bouchon » décrit l’obstacle qui bloque la route et qui déclenche ainsi une retenue de voitures, un « embouteillage ».

5.       Au sens propre, « Stau » désigne la ‚retenue d’eau’ qui se fait à des fins énergétiques au moyen d’un barrage.

6.       « Quand tout va bien » toutes les deux langues utilisent l’adjectif « fluide », « flüssig », pour décrire la circulation: « circulation fluide », « flüssiger Verkehr ».



Anhang 2

Transcription du film « bouchon »

Waltraud Legros est Autrichienne. Elle enseigne l’allemand en classe préparatoire depuis 40 ans. Ce sont les mots qui la passionnent. Elle nous parle aujourd’hui du « bouchon ».

Voici ce que m’a raconté un ami allemand au retour de son premier voyage en France : Tout à son bonheur de rouler enfin sur les routes du pays des bonnes tables, il aperçoit l’écriteau : « BOUCHON, 15 km ». Sa femme qui a des notions de français, comprend spontanément « bouchon de bouteille » et les voilà ravis à l’idée d’un très prochain arrêt à une dégustation de vin – quoi d’autre ? Rien d’étonnant, donc, à ce que la circulation ralentisse, voire s’arrête complètement, si bien que la femme peut obtenir de la voiture voisine la confirmation de ses attentes : « c’est un EMBOUTEILLAGE ! » lui dit-on. Il est donc effectivement question de « bouteille », et on est bel et bien à deux pas du producteur en personne ! Erreur !

Ce que mes chers amis allemands ignoraient, c’est que les Français adorent les métaphores gastronomiques. Pour un Français, rien de plus naturel donc que d’appeler un ralentissement, voire un arrêt de la circulation « bouchon », et l’obstruction routière aux heures de pointe et aux retours de weekend un embouteillage. Les Allemands, eux, se servent d’un terme plus technique et aussi plus sobre si je puis dire. Le « bouchon » dont nous parlons s’appelle chez eux « STAU ». Un mot qui désigne au sens propre la « retenue d’eau ».

Celle qui se fait à des fins énergétiques au moyen d’un « STAUDAMM », d’un « barrage ». Quand tout va bien, autrement dit quand « ça roule », les métaphores utilisées dans les deux langues semblent se rejoindre : le « flüssige Verkehr » des Allemands correspond exactement à « la circulation fluide » des Français. Sauf que l’essentiel, c’est-à-dire la nature du liquide ainsi suggérée n’est pas la même d’un pays à l’autre.

Texte: Waltraud Legros; Image: Joris Clerté
Karambolage 12, 28 mars 2004, DVD 1
http://www.arte.tv/fr/europeens/karambolage/Emission-28-mars-2004/369330.html




[1]     Der Begriff „Lernender“ bezieht sich somit im Folgenden, soweit nicht weiter spezifiziert, sowohl auf die (Lehramts-)Studierenden als auch auf Fremdsprachenlernende im schulischen Kontext.
[2]     Es muss betont werden, dass in Karambolage ein bestimmtes Verständnis des Lexems embouteillage dargestellt wird. Wie bereits erwähnt, bezeichnet der Begriff embouteillage ursprünglich das Abfüllen von Flüssigkeiten in Flaschen, so dass eine Visualisierung denkbar wäre, die zeigt, wie es während des Abfüllens in eine Flasche zu einem Rückstau (von Autos) kommt, weil es gilt, z. B. mithilfe eines Trichters den engen Flaschenhals zu passieren. In Karambolage wird hingegen das Ergebnis des Abfüllvorgangs betrachtet und dargestellt, wie bereits in Flaschen gefüllte Autos aufgrund des engen Flaschenhalses nicht wieder aus der Flasche herauskommen – nicht zuletzt, weil ihnen der bouchon den Weg versperrt.