Wissenschaftlicher Sammelband, herausgegeben von Thomas Tinnefeld unter Mitarbeit von Ines-A. Busch-Lauer, Hans Giessen, Michael Langner, Adelheid Schumann. Saarbrücken: htw saar 2012. ISBN 978-3-942949-00-2.


Mediengestütztes Lernen –
bei welchen Medien, bei welchen Inhalten, mit welchen Lernern?
Ein Plädoyer für pädagogische Intuition


Hans W. Giessen (Saarbrücken)


Abstract (English)
Media-based learning is not necessarily more efficient simply because media are involved. There are several variables which influence its success: the media themselves, the respective content, and the learner’s cognitive styles. All these variables have to be taken into consideration, separately and in their mutual interaction, so as to decide whether and under what circumstances media-based learning is efficient, and in what cases it may be counterproductive.
Key words: media-based learning, variables of success, cognitive styles


Abstract (Deutsch)
Mediengestütztes Lernen ist nicht zwangsläufig sinnvoll und effektiv, nur weil es medial erfolgt. Vielmehr gibt es verschiedene Variablen, die den Erfolg beeinflussen: das Medium selbst, der Inhalt, der Lernertyp. Grundsätzlich müssen alle Variablen in ihrem Zusammenwirken berücksichtigt werden, um zu entscheiden, wann mediengestütztes Lernen sinnvoll und wann es gegebenenfalls kontraproduktiv ist.
Stichwörter: mediengestütztes Lernen, Erfolgsvariablen, Lernertypen



1   Ist mediengestütztes Lernen sinnvoll?

In der Frühphase mediengestützten Lernens hat Clark (1983) in einem damals vielzitierten Aufsatz angedeutet, dass das gewählte Medium vermutlich keine entscheidende Konsequenz für den Lernprozess habe. Im Rahmen eines Drittmittelprojekts, das Chancen und Probleme eines mediengestütztesnSprachunterrichts untersuchen sollte (Projekt „Sprachnetzwerke“ im Modelversuchsprogramm „Lebenslanges Lernen“ der „Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung“, Förderkennzeichen: A6682SL01), wurde aber schnell und bereits im Rahmen der Literatursichtung im Vorfeld deutlich, dass eine Bilanz des mediengestützten Lernens (nachweisbar) komplexer ist als gemeinhin vermutet (Giessen 2004).

Zunächst (und sehr allgemein) konnte zwar bestätigt werden, dass die Mehrzahl der Studien eine gewisse Gleichwertigkeit des traditionellen und des mediengestützten Lernens erkennen lassen. Da es sich um quantitative Studien handelte, wurden in der Regel Schulklassen oder Lernergruppen miteinander verglichen. Dabei war die soziographische Zusammensetzung der Gruppen, aber auch der Lerninhalt, möglichst identisch, so dass die einzige veränderte Variable im mediengestützten Unterricht lag. Mediengestützter Unterricht hat sich im Rahmen dieser experimentellen Studien - also im direkten Vergleich mit traditionellem Präsenzunterricht - im Schnitt als nicht schlechter erwiesen als die herkömmlichen Unterrichtsmethoden – allerdings in der Regel auch nicht als signifikant besser.

Allerdings gab es Beobachtungen, die darauf hindeuten, dass einzelne Schüler mit mediengestütztem Lernen besser zurechtkommen als mit traditionellem Unterricht, während andere Schüler umgekehrt mit mediengestütztem Lernen größere Probleme hatten, weniger gut zurecht kamen und sogar schlechter abschnitten, als dies im traditionellen Unterricht der Fall gewesen wäre. Demnach könnten die experimentellen Studien also eine Zweiteilung der Schülerschaft in diejenigen, die vom Lernen mit dem Computer profitieren, und andere, die weniger gut mit mediengestütztem Unterricht zurechtkamen, implizieren.

Welche weitere Variable könnte dafür eine Rolle spielen? Wallace und Mutooni schildern bereits im Jahre 1997, dass die Nutzer eines computergestützten Angebots im Gegensatz zu den Teilnehmern einer Präsenzveranstaltung die Tendenz zeigten, so lange bei den einzelnen Themen zu verweilen, bis ein hohes Verständnis des Lernstoffs erreicht war. Sie lernten auch flexibler über den ganzen Tag verteilt als ihre ,Konkurrenten'. Offensichtlich benötigt das mediengestützte Lernen also mehr Zeit als der traditionelle Unterricht. Studierende, die diese Zeit nicht aufbringen konnten oder wollten, profitierten nicht von dem mediengestützten Unterricht - im Gegenteil.

Pitman, Gosper und Rich analysierten im Jahre 1999 umgekehrt die Noten von 348 Studierenden und bezogen sie auf deren Lernverhalten; dabei zeigte sich, dass Studierende mit besseren Noten häufiger und regelmäßiger die computergestützt präsentierten Zusatzangebote abriefen und nutzten als die Studierenden mit den schlechteren Noten. Schulman und Sims konnten im Jahre 1999 diese Vermutung ebenfalls bestätigen – sie haben beobachtet, dass die besseren Lerner lieber und häufiger mediengestützt lernten und arbeiteten, während schlechtere Lerner eher traditionelle Lernformen wählten.

Unterschiedliche Zeitvolumina wären demnach ein Kriterium, das für den Erfolg mediengestützten Unterrichts bedeutsam sein kann. Man muss offenbar genug Zeit haben, um mit dem Computer zu lernen – offensichtlich mehr Zeit als beim „klassischen“ Unterricht; wenn man aber diese Zeit aufbringt oder auch aufbringen will, scheint man auch einen größeren Lernerfolg zu haben. Dies bestätigen weitere Befragungen, qualitative Studien und Evaluationen - beispielsweise Scott et al (1997) -, die 123 distant learners im Rahmen eines multinationalen E-Learning-Projekts nach ihrer Einschätzung befragten. Erneut gaben die Probanden an, dass ihnen große Zeitvolumina und eine angemessene Zeitkoordination ausgesprochen wichtig waren. Ähnlich ist schließlich das Ergebnis von Ward & Newlands aus dem Jahre 1998. Die Versuchspersonen gaben als entscheidende Vorteile an, dass sie größere Freiheiten hatten, den Zeitpunkt und das Tempo des eigenen Lernens zu bestimmen. Dies führte auch hier dazu, dass die Studierenden länger bei den Lerninhalten blieben und dass sie so lange studierten, bis sie alle Informationen aufgenommen und verarbeitet hatten. Die Hauptkonsequenz von Ward und Newlands ist deshalb – erneut -, dass durch mediengestütztes Lernen mehr Inhalte aufgenommen werden können, dass dazu aber auch mehr Zeit benötigt wird. Schließlich bestätigen beispielsweise auch Usip und Bee (1998) die Bedeutung des Faktors Zeit. Sie untersuchten, welche Merkmale die Nutzer von Online-Angeboten von den Nutzern traditioneller Vorlesungen unterschieden. Auch bei ihnen gab es als wichtigstes Ergebnis, dass die Nutzer computergestützter Angebote zunächst offenbar im Schnitt nicht schlechter oder sogar besser waren als Letztere. Ganz entscheidend war aber auch hier, dass sie mehr Zeit benötigten, um den Inhalt - dann aber in der Regel auch intensiver – aufzunehmen und Tests und Leistungsüberprüfungen durchzuarbeiten. Erfolgreich war letztlich nur der Teilnehmerkreis, der so viel Zeit auch zur Verfügung hatte.

Allerdings hat sich im Lauf unseres Projekts gezeigt, dass sich auch hinter diesem Befund eine weitere Erklärungsebene verbergen kann. Offenbar spielt auch die objektiv zur Verfügung stehende Zeit nicht die entscheidende Rolle. Viele Schüler nahmen sich die Zeit nämlich bewusst nicht, weil sie keine Freude am mediengestützten Lernen hatten. Unsere Befragungen haben ergeben, dass dies vor allem an zwei Faktoren hing: den Lerninhalten sowie am Lernertypus. 

Natürlich gibt es Formen des mediengestützten Lernens, bei denen - ähnlich dem traditionellen Unterricht - auf einzelne Lerner und deren individuelle Vorlieben und Schwierigkeiten eingegangen werden kann, etwa bei der Videokonferenz (Bufe & Giessen 2005). Teilweise gilt dies auch für andere sogenannte “social media“, zumindest (erneut) in Abhängigkeit von der Art und Weise ihres Einsatzes. 

Dagegen dominiert bei mediengestützten Lerneinheiten, Tutorien, oder Übungen, die ja in der Regel standardisiert sind, das Medium, so dass hier mitunter lediglich die Entscheidung der Akzeptanz oder der Verweigerung als Handlungsalternative der Lerner existiert. Sie werden ja teilweise gerade deshalb produziert, um mit einer gewissen Effizienz Lerninhalte für mehrere Lerner zur Verfügung zu stellen. Die Folge besteht darin, dass Lerner, für die andere Lernformen besser geeignet wären, gezwungen sind, sich dem medial präsentierten Inhalt zu unterwerfen.

Natürlich gibt es auch mediengestützte Angebote, die nicht von einer Schule beziehungsweise von Lehrern aufgezwungen werden – etwa CDs mit Sprachkursen oder entsprechende Online-Angebote. Hier ist natürlich kein direkter empirischer Vergleich zwischen zwei Lernergruppen möglich. Grundsätzlich scheinen solche Angebote auf eine gewisse Nachfrage zu stoßen; dies könnte ein Indikator für ihre Wirksamkeit sein. Auch hier ist aber fraglich, ob es nicht im Vorfeld eine Selektion der potentiellen Lerner gibt – ob eben nur diejenigen solche Angebote erwerben, die gut und zielführend mit mediengestütztem Lernmaterial umgehen können. Andere kaufen solche Angebote womöglich gar nicht erst. Zudem hat sich schon relativ früh gezeigt, dass auch die Motivation zur Nutzung mediengestützter Lernangebote differenziert zu sehen ist; zumindest ist die Qualität des Lernens oder das Ergebnis nur eine und mitunter nicht einmal die primäre Kategorie bei der Entscheidung für ein solches Produkt – andere Kategorien von genauso großer - teilweise gar von größerer - Bedeutung sind beispielsweise die damit mögliche räumliche und zeitliche Flexibilität beim Lernen und die so erreichbaren Mehrwerte. Erwartungen an die pädagogische Qualität und die Aufwand-Ergebnis-Relation treten dagegen zurück (Kariya 2003). Der Markt für Bildungsmedien ist also ebenfalls kein Argument gegen die Vermutung, dass es unterschiedliche Lernertypen gebe, von denen manche auch Schwierigkeiten mit medialem Lernen haben.

Dass es unterschiedliche Lernertypen gibt, ist im Übrigen schon lange bekannt. Hier sei auf die historische Studie von Kurt Lewin aus dem Jahre 1942 verwiesen. Dass unterschiedliche Typen beim Umgang mit dem Computer existieren, ist ebenfalls keine neue Erkenntnis. Populär wurde diese Einsicht beispielsweise durch das Buch von Sherry Turkle bereits im Jahre 1984. Obwohl mithin die Existenz unterschiedlicher Lernertypen auch im Kontext mediengestützten Lernens nicht überraschen sollte, fällt auf, dass diese nur selten berücksichtigt werden.

Der Grund liegt - wie bereits erwähnt - vermutlich vor allem darin, dass mediengestützte Lerneinheiten in der Regel für Gruppen oder Klassen vorbereitet und organisiert beziehungsweise als Materialien für Nutzergruppen (und eben nicht für individuelle Lerner) produziert werden, so dass auch die Evaluation auf Gruppenebene erfolgt. Wenn nun eine solche Evaluation keine signifikant schlechteren Ergebnisse als beim traditionellen Unterricht zeitigt, fällt die Missachtung individueller Lernertypen (zumindest im Kontext der Evaluation) kaum auf. So kann es sein, dass in der Tat verschiedene Lerner durch mediengestützte Lernangebote (wenngleich vielleicht zum Preis eines erhöhten Zeitaufwands) profitieren, während andere Lerner, die größere Schwierigkeiten haben, mit ihren Problemen in den Evaluationen unberücksichtigt bleiben. Die Lernersicht spielt, da es sich um eine individuelle Kategorie handelt, die quantitativ schlechter darstellbar ist, für die Bewilligung vom Mittel zur Produktion von Lerninhalten oder für Rückmeldungen von Aufsichtsbehörden bislang noch kaum eine Rolle. 

Aus diesem Grund gibt es Studien, die sich mit Lernertypen im Kontext des mediengestützten Lernens befassen, noch nicht sehr lange. Die Einsicht, dass die Berücksichtigung der Lernersicht (Ehlers 2004) beziehungsweise individueller, kognitiver Lernstile für mediengestütztes Lernen von Bedeutung ist, hat erst seit kurz vor Mitte des vergangenen Jahrzehnts zu entsprechenden Studien geführt. 

In jedem Fall ist deutlich, dass die Vorstellung, es existiere eine Gleichwertigkeit des mediengestützten und des traditionellen Unterrichts, wichtige Aspekte ignoriert – übrigens bezogen auf beide Lernformen: Manche Lerner profitieren von mediengestütztem Lernen offenbar auch deutlich stärker als vom traditionellen Unterricht (Giessen 2004: 44ff). Was also sind die Variablen, die mediengestütztes Lernen erfolgreich(er) werden lassen – und wann sollte man vielleicht besser darauf verzichten? Sicher existieren viele situationale und individuelle Aspekte, die sich im Einzelfall auswirken. Auf einer überindividuellen Ebene spielen jedoch offenbar das Medium beziehungsweise die Art der mediengestützten Lernmaterialien und der Lernertyp die entscheidenden Rollen. Auf diese Aspekte beziehungsweise Variablen wollen wir uns daher im Folgenden konzentrieren.

2   Inhalte, Medien, Lernertypen

Grundsätzlich – und losgelöst vom mediengestützten Lernen – ist es ein Gemeinplatz zu behaupten, dass nicht alle Inhalte mit allen Medien gleich gut übermittelt werden können. Ein Beispiel soll diesen Zusammenhang verdeutlichen:

Warum sind es zumeist Zeitungen und Zeitschriften, die investigativ berichten und gar Krisen des politischen Systems auslösen, wie die Washington Post in den USA die Watergate Affäre? Warum gelingt dies einer Tageszeitung, die von relativ wenigen (wenngleich sicherlich einflussreichen und meinungsbildenden) Menschen gelesen wird, nicht aber dem Fernsehen, das von viel mehr Zuschauern gesehen wird? Ein Blick auf die Fernsehberichte jener Zeit verdeutlicht schnell, warum dies so ist. Die Fernsehreporter filmten nämlich die Washington Post ab, dazu noch das Watergate Gebäude von außen und selbstverständlich auch das Weiße Haus. Aber sie hatten natürlich keine Bilder dessen, was im Rahmen der Watergate Affäre geschehen ist. Investigativer Journalismus in Bezug auf personenbezogene Skandale ist demnach mit dem Fernsehen kaum machbar, weil dort eben alles bebildert werden muss. Dies ist natürlich anders bei investigativem Journalismus, der vom Bild lebt. Wenn ein Kamerateam in einem Supermarkt verschimmelte Lebensmittel aufspürt, ergibt dies eindrucksvolle Bilder und hat eine starke Wirkung in der Öffentlichkeit. Aber da, wo es um nicht mehr beobachtbare, weil in der Vergangenheit durchgeführte Taten von Personen und um ihr oft heimliches Verhalten geht, gibt es keine entsprechenden Bilder. Da es fast unmöglich ist, ohne authentisches Bildmaterial der handelnden Personen – und ohne die Chance, es zu drehen – aufklärende Reportagen über deren Verhalten zu erstellen, wird es in Fernsehsendungen in der Regel auch gar nicht versucht. Dieser Verzicht auf entsprechende Themen ist eine Folge der Einsicht in die Notwendigkeiten des Mediums. Dagegen lassen sich solche Reportagen sehr wohl für eine Zeitung erstellen. Hier kann beschrieben werden, wie die Informationen recherchiert worden sind. Wenn deshalb solche Skandale durch Presseberichte öffentlich werden, dann fast immer durch die Printmedien. Das Medium entscheidet also – in diesem Beispiel sehr eindrücklich –, welche Inhalte dargestellt werden können und wie sie wirken.

Diese Erkenntnis gilt aber offenbar auch für Lernmaterialien. Auch hierfür ein Beispiel: Im Rahmen eines unserer Projekte zum Thema Sprachenlernen und Medien wurden Videoclips für ein Multimedia-Angebot produziert, auf denen Muttersprachler zu sehen und hören waren (Giessen 2006). Die Integration authentischer Sprachbeispiele schien einen deutlichen Mehrwert des Mediums darzustellen; insbesondere sollte das Verstehen der Sprache durch synchrones Erleben von Mundbewegungen und lautlichen Äußerungen erleichtert werden. Die Integration in ein Multimedia-Angebot bedeutete, dass das Videomaterial standardmäßig nicht bildfüllend (wie beim Fernsehen) dargestellt wurde, sondern etwas mehr als ein Viertel des Bildschirms einnahm, die Mundbewegungen waren damit sehr gut zu erkennen. Natürlich konnten die Lerner auf eine bildfüllende Darstellung umschalten; dies erforderte aber ein aktives Eingreifen. In der Normaldarstellung war die Frame-Lösung Teil des Multimedia-Angebots, das weitere Mehrwerte aufzuweisen schien. So waren beispielsweise stets die Navigationsleiste sowie ergänzende Informationen - auch zu den Videoclips - verfügbar.

Interessant ist nun, dass die Testnutzer die Videosegmente nicht auf die Art und Weise nutzten, wie wir uns das vorgestellt hatten. Teilweise brachen sie die Anwendung ab, bevor sie zu Ende war. Wie kam es zu diesem unbefriedigenden Verhalten? Wir beobachteten die Nutzer und führten zudem verschiedene Interviews durch. Als ein Ergebnis dieser Datenerhebung konnte festgehalten werden, dass dieses Verhalten zunächst nicht von den videobasierten Inhalten verursacht worden war. In einer Vollbilddarstellung fanden die Probanden die Videoproduktionen ansprechend, interessant und didaktisch hilfreich. Vielmehr verursachten mediale Charakteristika das unbefriedigende Nutzerverhalten. 

Ein Hauptproblem beim Betrachten von Videoclips in computergestützten Multimedia-Angeboten scheint die geringe Distanz zum Computer-Monitor zu sein. Die Nutzer sitzen sehr nahe vor dem Monitor, weil sie Icons oder Hyperlinks exakt mit der Maus treffen müssen. Sie fixieren in der Regel gezielt nur einen Bereich des Monitors, oftmals gar nur einen Punkt. Dies führt zu einer Verengung der Aufmerksamkeit. Des Weiteren ist die Zeichenauflösung von Computer-Monitoren relativ gering, mit der Folge, dass die Augen relativ rasch ermüden. Schließlich ist die Körperhaltung nahezu unveränderbar: Der Computer-Monitor kann in aller Regel nicht einfach verschoben werden, wenn die Sitzposition unbequem wird. Gerade dann, wenn man längere Zeit auf nur einen Punkt des Monitors blickt, verkrampft sich die Haltung ganz besonders, was die Ermüdungseffekte weiter verstärkt. Alle befragten Studierenden bestätigten daher, dass es sie anstrenge, längere Zeit auf einen Punkt zu blicken, auch wenn sich die Informationen auf diesem Punkt bewegten. Diese Einschätzung kann bezüglich der Videoclips in computergestützten Multimedia-Angeboten zu verschiedenen Handlungskonsequenzen führen. Die Nutzer schauen nicht lange auf das relativ kleine Videoframe, sondern lassen die Augen wandern. Dies ist relativ leicht möglich, denn es gibt noch weitere Frames und Informationen, welche die Aufmerksamkeit auf sich ziehen und als zusätzliche Informationen neben dem Videobild beabsichtigt sind, denn sie betten das Bild in eine visuelle Umgebung ein, die vor allem auch eine reiche Informationsumgebung ist.

In der Tat bestätigten viele Studierende, dass sie einen Clip zwar laufen lassen, aber nicht lange zusehen. Sie haben häufig sogar den subjektiven Eindruck, dass sie dem Inhalt dennoch folgen können, weil sie ja zudem die akustischen Informationen hören - dass sie also nichts versäumen. Aber sie sind zumindest und zwangsläufig weniger konzentriert – und die visuellen Zusatzinformationen entgehen ihnen dann natürlich ganz. Offenbar besteht somit eine weitere Handlungskonsequenz häufig darin, die Möglichkeiten der Interaktivität, die es ja erstmals auch beim Bewegtbild (bei Time Based Media) gibt, zu erproben. Viele Nutzer sehen sich den Anfang einer Produktion an und fahren dann mit dem Schieberegler im Verlauf des Films nach vorne, um zu überprüfen, ob es sich lohnt, den Clip insgesamt anzusehen. Wenn sie den Eindruck haben, dass es doch wichtig sein könnte, den gesamten Film zu sehen, suchen sie in der Regel die Stelle, an der sie die chronologische Betrachtung unterbrochen hatten. Sie starten also nicht von neuem, denn es wird als langweilig empfunden, eine Passage, die schon bekannt ist, ein zweites Mal anzusehen. Nun ist es aber schwierig, exakt die Stelle zu finden, an der der Film zunächst unterbrochen wurde. Mit dem Schieberegler kann man eine bestimmte Stelle nur mit ungefährer Exaktheit ansteuern, und kaum jemand merkt sich Timecode-Angaben, wenn er mit dem Schieberegler hin- und herfährt. In der Regel finden die Nutzer also nicht die exakte Stelle des Ausstiegs aus dem Film, so dass sie entweder doch eine Passage doppelt sehen oder es fehlt ihnen ein Stück. Dann verlassen Zuschauer häufig die Videosequenz ganz, weil sie den Inhalt nicht rekonstruieren können.

Es sei allerdings (erneut) darauf hingewiesen, dass diese Handlungsalternativen nur bei Videos auftreten, die in eine multimediale Umgebung eingebettet sind, bei denen also das Videobild relativ klein ist und daneben die Navigationsleiste oder andere Fenster zu sehen sind, die den Blick auf sich lenken. In den Fällen, in denen der Computer-Monitor mit einer Vollbild-Darstellung ausschließlich als Fernseher-Ersatz genutzt wird, gilt dies natürlich nicht. Aber dann ändern sich ja auch viele der äußeren Rahmenbedingungen. Die Sitzhaltung ist eine andere, ist der Computer nur der Kanal für eine Fernsehproduktion, die auch als solche konsumiert wird. Das beschriebene Verhalten tritt auch dann nicht auf, wenn im Klassenverbund oder im Seminar gearbeitet wird und die Studierenden dazu angeleitet werden, die Informationen jeweils gleichzeitig zu sichten. Die Beschreibung verdeutlicht aber bereits die Unangemessenheit einer solchen Situation. Immerhin ist dann offenbar der soziale Druck, der von den Dozenten oder von den Kommilitonen, die sich gegenseitig beobachten, ausgeht, so groß, dass die Nutzer in der Regel die Videoanwendungen zu Ende sehen, ohne einzugreifen. Multimedia-Angebote sind aber klassische Selbstlernmedien; und in diesen Situationen treten die beobachteten Schwierigkeiten mit den authentischen Videomaterialien fast ausnahmslos auf. 

Es scheint also ein Missverständnis zu sein, für computergestützte multimediale Selbstlernangebote authentische Sprachmaterialien produzieren zu wollen, um Studierenden einen leichteren Zugang zur Zielsprache zu ermöglichen. Authentische Sprachmaterialien eignen sich im Zweifelsfalle eher für Videokassetten beziehungsweise DVDs – dort können aber die anderen Vorteile einer computergestützten Multimedia-Produktion, die insbesondere für das autonome Lernen von entscheidender Bedeutung sind, nicht genutzt werden. Eine Videokassette oder eine DVD schließt beispielsweise Medienwechsel und damit direkte, ins Medium integrierte Übungsaufgaben aus. Im Kontext computergestützter Multimedia-Techniken sind Videoclips mit authentischen Sprachbeispielen dagegen zumindest ineffektiv, obwohl ihr Einsatz zunächst naheliegend und sinnvoll erscheint.

Das unterschiedliche Verhalten beim Betrachten von Videoclips je nachdem, ob sie allein oder im Gruppenkontext genutzt werden, deutet des Weiteren darauf hin, dass beim mediengestützten autonomen Lernen offenbar nicht zuletzt ein besonders hohes Maß an Selbstdisziplin notwendig ist. Der Grad der Selbstdisziplin ist nun aber vor allem individuell geprägt. Das Beispiel des mediengestützten Lernens mit Hilfe authentischer Sprachbeispiele auf Video verdeutlicht also gleichzeitig, welch enger Zusammenhang zwischen medialer Produktion, ihren Zwängen (und Möglichkeiten) einerseits, und dem individuellen Lernertypus andererseits existiert. 

Die Wechselwirkung zwischen mediengestützten Lehrmaterialien und Lernertyp ist in verschiedenen Zusammenhängen immer wieder aufgefallen. Im Jahre 2005 betonten Bufe & Giessen (und analog beispielsweise Bailey & Iqbal 2007) bereits, dass interaktive Online-Kommunikation - die ja ein deutlicher Mehrwert des mediengestützten Sprachenlernens zu sein scheint, da sie mit Muttersprachlern erfolgen kann - in überraschendem Maß darunter leidet, dass tatsächliche Spontaneität in diesem Kontext kaum möglich ist. Auch bei synchronen Kommunikationsszenarien wie beispielsweise der Videokonferenz kommt es zu mehr oder weniger langen und störenden zeitlichen Verzögerungen. Grundsätzlich fehlen auch verschiedene kommunikative Zusatzinformationen, so dass Ironie, Genervtheit oder Langeweile nicht erkannt werden. Diese Faktoren können die Kommunikation durchaus beeinträchtigen.

Zu den Medieneffekten kommen die individuellen Effekte. So ist die individuelle Wahrnehmungsfähigkeit höchst unterschiedlich (Montgomery 1999). Visuelle Lerner werden am besten bedient, wenn sie grafische Darstellungen erhalten; auditive Lernertypen sollten Informationen eher akustisch aufnehmen (Ferrari & Sternberg 1998). Die Nutzung mediengestützter Lernmaterialien wird also nie gleich sein; für manche Lerner eignen sich spezifische Medien, für andere eher nicht. Es ist also grundsätzlich schwierig, allgemeine Regeln zum Medieneinsatz aufzustellen.

Workman (2004) konnte sogar zeigen, dass es Qualitätsunterschiede bei der Bearbeitung von Aufgaben - und mithin beim Lernen - in Abhängigkeit davon gibt, ob die Inhalte über das Internet oder über eine CD-ROM zur Verfügung gestellt werden (Workman 2004). Das Lernen im Internet war stärker sozial ausgerichtet und benötigte mehr Interaktionen und rief solche hervor. Vermutlich, so kann hinzugefügt werden, lenken im Internet die dort verfügbaren Programme oder auch nur die im Hintergrund existierenden Möglichkeiten ab. In jedem Fall war das mediengestützte Lernen über das Internet weniger strukturiert. Dieses Medium erwies sich aber als positiv für soziale Lerner. Dagegen war das Lernen via CD-ROM eher monoton, aber deutlich stärker strukturiert. Dies war positiv für Lerner, die introspektiv arbeiteten. Es konnte sogar gezeigt werden, dass diejenigen Lerner, die leichter mit abstrakten Inhalten umgehen konnten, besser webbasiert lernten. Dagegen arbeiteten diejenigen Lerner, die konkrete Informationen bevorzugten und diese Schritt für Schritt aufnehmen wollten, lieber mit der autodidaktischen CD-ROM. Es hat sich also gezeigt, dass bereits die Entscheidung wichtig ist, ob computerbasierte Lehrmaterialien für das Internet oder den heimischen Computer produziert werden; je nach Lernertyp gab es spezifische Vor- und Nachteile.

Empirische Beobachtungen der Bedeutung von Medium und Lernertyp reichen bis in die neunziger Jahre zurück (Fussell & Benimoff 1995), und es gibt inzwischen viele ähnliche Beobachtungen (vgl. etwa Tamim et. al. 2011), so dass die eingangs erwähnte Vermutung von Clark (1983), nach der das spezifische Medium für den Lernprozess irrelevant sei, heute wohl nicht mehr akzeptiert sein dürfte.

Insgesamt kann festgehalten werden, dass es wohl keine allgemeingültige Methode gibt, medienbasierte Lehrmaterialien zu erstellen. Offenbar sind viele Ergebnisse individuell, situativ und kontextabhängig (Bangert 2008). Dennoch ist es möglich, Aussagen dahingehend zu treffen, in welchem Kontext medienbasiertes Lernen (in jeweils spezifischen Medien) sinnvoll und effektiv ist. Es wurde bereits verschiedentlich versucht, diese unterschiedlichen Auswirkungen theoretisch zu fassen.

3   Theoretische Anmerkungen

Insbesondere bezüglich des Einsatzes von Medien gibt es bereits verschiedene Theorien. Bekannt sind etwa die Ansätze Herbert Marshall McLuhans (1962) oder die damit verwandte media richness theory von Richard Daft und Robert Lengel (1984). Je nachdem, wie sehr die Lerner (oder allgemein: die Nutzer) vom Medium absorbiert werden, sprechen Daft und Lengel von unterschiedlichen Graden der media richness: In diesem Sinne schwach ausgeprägte Medien sind nicht intensiv genug, die gesamte Fokussierung zu erreichen. Beispiele sind etwa Diskussionsforen, Chats oder auch E-Mails. Weitere Mängel, die dazu führen, dass das Medium eher schwach wirkt, sind etwa das Fehlen eines unmittelbaren Feedbacks innerhalb des genutzten Mediums. Die Folge sind fast zwangsläufig Aufmerksamkeitsdefizite und Unsicherheit im Hinblick auf zu absolvierende Aufgaben. In der weiteren Folge bedeutet die Nutzung von in diesem Sinne schwachen Medien, dass Lernen - sowohl beim Selbstlernen, noch stärker aber natürlich beim kollaborativen Lernen (vgl. dazu auch Mason 2004) - beachtliche kognitive Anstrengungen erfordert, die bereits damit beginnen, herauszufinden, was überhaupt gewollt ist, und ob dies dem dient, was man selbst will. Dies sei der Grund, warum im Kontext medialen Lernens mehr Selbstdisziplin notwendig ist als in traditionellen Lernsituationen.

Relativ neu dagegen ist der Versuch, die medientheoretischen Aussagen mit Untersuchungen zum Lernertyp zu koppeln. Diese Überlegungen spielten (allzu) lange keine Rolle (Flavell 1992; Sternberg & Grigorenko 1997), obwohl es grundsätzlich viele verlässliche Aussagen über unterschiedliche kognitive Lerntypen gab (Grigorenko & Sternberg 1995). Die Studien bezogen sich aber üblicherweise auf den traditionellen Unterricht. Dass es dort Unterschiede bei der Informationsverarbeitung und beim Lernen gibt, ist eindeutig (Rehder & Hoffmann 2005). Die Verbindung mit dem Medieneinsatz lässt sich aber erst ab den 1990er Jahre beobachten (z.B. Pillay 1998). Entscheidend ist, auf welche Weise ein Lerner Informationen aufnimmt und verarbeitet (Hayes & Allinson 1998) und in der Folge Probleme löst und Entscheidungen trifft (Gardner 2009). Ein richtungsweisender theoretischer Ansatz dazu ist etwa die cognitive load theory (Hazeltine 6 Ruthruff & Remington 2006). Verwandte Überlegungen stammen von Robert J. Sternberg (1997). Seine theory of mental self-government ist recht komplex und daher mitunter schwer zu operationalisieren. Sie geht davon aus, dass Lerner unter idealen (und freien) Bedingungen den Lernprozess im Einklang mit ihren kognitiven Möglichkeiten organisieren. Dies führe zu unterschiedlichen Formen mentaler Repräsentationen beziehungsweise unterschiedlichen Kodierungen.

Unterschiedliche Lerner benötigen daher unterschiedliche Lernsituationen und Lernstrategien. Manche lernen besser im Kontext interaktiver Gruppenprozesse, andere benötigen Ruhe, um sich konzentrieren zu können. Dieses Beispiel wurde deshalb gewählt, weil es naheliegt, es (zunächst theoretisch) mit den genannten Medientheorien zu koppeln. Die erstgenannte Gruppe wird vermutlich von verschiedenen medialen Lernformen deutlich profitieren, etwa von Diskussionsforen. Für introspektive Lerner stellen sie dagegen vermutlich eher eine Behinderung im Lernprozess dar.

Ein weiteres Beispiel: Es ist ebenfalls schon lange bekannt, dass verschiedene Lerner am besten lernen, indem sie beobachten (Bandura 1978). Offensichtlich werden Spiegelneuronen aktiv, wenn sie entsprechende Bemühungen anderer Lerner sehen, so dass ihre Selbstmotivation und letztlich ihr Lernerfolg steigt. Hier ist anzunehmen, dass auch mediale Beispiele positiv wirken können (etwa aus Fernsehsendungen). Umgekehrt müssen andere Lerner selbst Erfahrungen machen, um sie erfolgreich speichern und weiterverarbeiten zu können. Die vermittelte Kommunikation stellt für sie also eine Beschränkung dar. Allerdings könnte es sein, dass Lerner, die individuelle Konzepte für ihr Lernen benötigen, einen Vorteil durch und in Online-Lernumgebungen haben – dort zumindest im Vergleich zum beobachtenden Lernertyp. Wir gelangen hier also – zumindest theoretisch – zu einer spezifischen Zuordnung von Lernertypen und unterschiedlichen Szenarien medialen Lernens.
Des Weiteren benötigen unterschiedliche Lernertypen eine jeweils unterschiedlich dichte und umfangreiche Menge von Informationen, um letztlich von den Lehr- und Lernbemühungen profitieren zu können. Diese Informationen sind notwendig, um im Rahmen metakognitiver Vorgänge den Aufwand, die Probleme und den Nutzen des jeweiligen Lernprozesses abzuwiegen (Hayes & Allinson 1998). Vielleicht erklärt dies zunächst die Befunde von Baruch & Nicholson (1997), die beobachtet haben, dass Lerner mit hoher Unsicherheitsvermeidungstendenz – die also eine nur geringe Bereitschaft haben, Risiken einzugehen und ohne unmittelbare Sicherheit zu leben – sich mit Selbstlernmedien eher unwohl fühlen. Es gibt aber auch Parallelen zu der weiter oben beschriebenen Beobachtung: Da Online-Medien den Grad an Mehrdeutigkeit - sowohl bezüglich der Aufgaben, als auch hinsichtlich der Erwartungen an den jeweiligen Lerner (und des Lerners an sich selbst) - erhöhen, sind Lerner mit einer geringeren Toleranz hinsichtlich der Unsicherheitsvermeidung dort im Nachteil, während Lerner mit einem höheren Grad an Unsicherheitsvermeidung gar weitere Vorteile generieren können.

Natürlich ist es wünschenswert, zu wissen, ob und wie mediengestützte Lehrmaterialien sinnvoll und effizient eingesetzt werden können. Bei der Abschätzung der Frage, ob der Einsatz überhaupt sinnvoll ist, erscheint die bereits beschriebene Beobachtung bedeutsam, dass mediengestütztes Lernen grundsätzlich zeitintensiver ist als traditionelles Lernen. Demnach ist es sowohl für die Dozenten, als auch für die Lerner wichtig, mediengestützte Lernmaterialien in der Weise zu nutzen, dass der inhaltliche Mehrwert entsprechend groß ausfällt und die Mehrzahl der Lerner davon profitiert.

Fraglich ist aber, ob sich eine Systematik entwickeln lässt, die Inhalte, Nutzertypen und Medium koppelt. Dies scheint jedoch - wie bereits angedeutet - kaum möglich zu sein, da bereits die genannten Variablen und ihre Wechselwirkungen zu viele unterschiedliche Situationen entstehen lassen. Zu den vielfältigen und größtenteils noch unerforschten Wechselwirkungen zwischen den beschriebenen drei Hauptvariablen kommen weitere und stets neue Variablen - nicht zuletzt die technische Entwicklung, die die Medien selbst immer weiter verändert und neue Situationen evoziert.

Eine mögliche Reaktion ist aber diejenige, zumindest die Einsicht in die Wirkungsweise unterschiedlicher Variablen stets mit zu berücksichtigen. Dies ist weniger ,neu’ (und weniger schwierig in der Umsetzung), als es klingt, denn in der Tat erfordert jeder Unterricht eine wechselseitige Anpassung des Lehrenden und der Lerner. Wichtig ist also, zunächst der Intuition - des Lehrenden wie auch der Lernenden - zu vertrauen und mediengestützte Lernprozesse nicht dort zu fordern, wo sie kontraproduktiv oder auch nur problematisch in der Aufwand-Ergebnis-Relation sein können, nur weil Medien noch immer ,schick’ und ,modern’ sind.




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