Sprachpraktische Ausbildung angehender
Fremdsprachenlehrer –
Forschungsstand und Perspektiven
Sara Vicente (Darmstadt / Lissabon, Portugal)
Abstract (English)
Although a broad consensus has been reached that a
high level of target-language proficiency constitutes one of the most important
prerequisites for the job of a language teacher, little research has been
conducted on the language requirements and the linguistic needs of non-native language
teachers or on practical language training for them. The objective of the
present article is to address this research gap. The article first addresses
the question why a sound mastery of the target language plays an important role
in foreign language teaching, followed by an overview of the current state of
research into the language requirements and the linguistic needs of non-native language
teachers and the practical language training they are offered. Finally, on the
basis of a concrete example from the teaching context in Portugal
Key words: Language training, (non-native)
language teacher, target language
Abstract
(Deutsch)
Obwohl Konsens darüber
herrscht, dass die Beherrschung der Zielsprache eine der wichtigsten
Voraussetzungen des Fremdsprachenlehrerberufs darstellt, gibt es noch kaum Untersuchungen
zu dem Sprachbedarf und den sprachlichen
Bedürfnissen nichtmuttersprachlicher Fremdsprachenlehrer bzw. zu ihrer
sprachpraktischen Ausbildung. Diesem Desiderat wird in dem vorliegenden Beitrag
nachgegangen. Zunächst wird darauf eingegangen, warum die umfassende
Beherrschung der Zielsprache eine so große Rolle im Fremdsprachenlehrerberuf
spielt. Danach wird ein Überblick über den aktuellen Stand der Forschung zu dem
Thema Sprachbedarf und sprachliche Bedürfnisse nichtmuttersprachlicher
Fremdsprachenlehrer sowie zu ihrer sprachpraktischen Ausbildung gegeben.
Ausgehend von einem konkreten Beispiel aus Portugal, werden zum Schluss einige
Perspektiven aufgezeigt, deren Umsetzung in diesem Bereich erstrebenswert wäre.
Stichwörter: Sprachpraktische Ausbildung,
(nichtmuttersprachliche) Fremdsprachenlehrer, Zielsprache
1 Zur
Bedeutung der Beherrschung der Zielsprache
Hinsichtlich der Einschätzung, dass die sichere
Beherrschung der Zielsprache eine der wichtigsten Voraussetzungen für den Beruf
des Fremdsprachenlehrers ist, besteht in der
Fachliteratur Einvernehmen. Laut Vollmer & Butzkamm (1998) spielt
die Sprachkompetenz von Fremdsprachenlehrern in der Berufstätigkeit eine noch
wichtigere Rolle als ihre didaktisch-methodische Kompetenz, und Christ sieht in
fundierten Kenntnissen der Zielsprache in ihrer schriftlichen und mündlichen
Form sogar „die allererste Voraussetzung zum Sprachunterricht“ (Christ 2002:
51).
Eine umfassende Beherrschung der Zielsprache
dient als Grundlage für das Bewusstsein von Fachkompetenz. Diese Fachkompetenz manifestiert sich sowohl in dem
Selbstrespekt der Lehrkraft, als auch in der Anerkennung der Lehrkraft durch Lerner,
Kollegen und im außerschulischen Bereich (Witte & Harden 2010). Auch
Roggausch (2009) sieht in der sicheren Beherrschung der Zielsprache ein äußerst
wichtiges Kriterium für Fachkompetenz. Dem Autor zufolge stellt die Qualität
der fremdsprachlichen Ausbildung „das erste Kriterium für die Beurteilung der
Person und für die berufliche Anerkennung“ dar (Roggausch 1997: 477).
Lehrer, die sprachlich unsicher sind, neigen zudem
leichter dazu, unter mangelndem Selbstvertrauen und Stress zu leiden (u.a.
Seidlhofer 1999, Brinton 2004). Mousavi (2007) hat z.B. gezeigt, dass
nichtmuttersprachliche Englischlehrer Sprachunsicherheit als Hauptstressquelle
wahrnehmen. In diesem Zusammenhang empfinden sie Verstehensschwierigkeiten
sowie konkrete Fragen seitens der Lerner als besonders stressbeladene
Situationen.
Eine umfassende Beherrschung der Zielsprache ist aber
auch aus anderen Gründen bedeutsam. Lehrer, die sich sprachlich fließend
ausdrücken, sind in der Lage, ihren Lernern einen reichhaltigen Input
anzubieten, von dem sie sowohl explizit als auch implizit profitieren können.
In diesem Zusammenhang weisen mehrere Autoren (u.a. Butzkamm 1996, Klippel 2003
und Voss 2009) auf die Relevanz der Verwendung der Zielsprache hin, und dies
nicht nur bei dem Umgang mit dem Unterrichtsthema und der fremden Sprache
(engl. classroom instruction),
sondern auch bei der damit einhergehenden „Nebenkommunikation“ (Baurmann,
Cherubim & Rehbock 1981).
Eine gute Sprachkompetenz ermöglicht bzw. erleichtert
Fremdsprachenlehrern außerdem die Rezeption und Produktion schriftlicher und
mündlicher Fachtexte (z.B. Fachartikel oder Vorträge), was unter dem
Gesichtspunkt der selbstständigen Weiterqualifizierung von Bedeutung ist
(Meißner 2001, Christ 2002).
Eine Reihe weiterer Autoren,
deren Interessenschwerpunkt verstärkt in der berufsspezifischen Sprachkompetenz
liegt, die nicht mit der allgemeinen Sprachkompetenz gleichgesetzt werden kann,
weist ebenfalls auf die Bedeutung einer umfassenden Beherrschung der
Zielsprache hin. So weisen Egli Cuenat, Klee & Kuster (2010) auf die Gefahr hin, dass
in der Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer nicht die sprachlichen
Kompetenzen vermittelt werden, die für die erfolgreiche Ausübung ihres Berufs
erforderlich sind. Zu Recht fragen sich deshalb Krumm & Legutke:
Haben Deutschlehrende [verallgemeinernd Fremdsprachenlehrende; S.V.]
gelernt, sich zu Lehr- und Lernprozessen, zu Aspekten der Gruppendynamik, der
Curriculumsplanung und Materialentwicklung in der Zielsprache zu äußern? (Krumm
& Legutke 2001: 1136)
Daraus ergeben sich aus
unserer Sicht im Wesentlichen die folgenden Fragen:
- Bis zu welchem Grade benötigen nichtmuttersprachliche
Fremdsprachenlehrer Kenntnisse der Allgemeinsprache?
- Ist eine allgemeinsprachliche Ausbildung für
den Fremdsprachenlehrerberuf überhaupt ausreichend?
- Welche sprachlichen Anforderungen müssen
Fremdsprachenlehrer in ihrem Berufsalltag bewältigen? Über welche
berufsspezifischen sprachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten sollten sie
verfügen, um diesen Anforderungen gerecht zu werden?
Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über den aktuellen
Diskussions- und Forschungsstand zu diesem Thema gegeben.
2 Forschungsstand
Auch wenn in der
Fachliteratur die Bedeutung der Sprachkenntnisse von Fremdsprachenlehrern
erkannt wird, stellt das Thema der sprachpraktischen Ausbildung
angehender Fremdsprachenlehrer ein Forschungsdesiderat dar. Bereits 1985 veröffentlichte
Vogel einen Aufsatz mit dem Titel „Fremdsprachenlehre an der Hochschule:
Ungeliebtes Kind der Philologien“ und 1998 forderten Vollmer & Butzkamm,
dass die sprachpraktische Ausbildung „nicht
länger ein kaum beachtetes Anhängsel eines philologischen Studiums“ bleibe. Den
Autoren zufolge sollte die sprachpraktische Ausbildung „vielmehr zum
Kernbestand eines jeden Lehramtsstudiengangs“ gehören (Vollmer & Butzkamm
1998: 59).
Krumm & Legutke stellen in diesem Zusammenhang fest:
Angesichts der konstitutiven
Bedeutung von Sprachkenntnissen (...) ist es erstaunlich, dass wenig darüber
bekannt ist, welche spezifischen sprachlichen Kenntnisse ein Deutschlehrer
[bzw. ein Fremdsprachenlehrer; S.V.] braucht. (Krumm & Legutke 2001: 1127)
Bausch, Christ & Krumm
sehen die Sachlage ähnlich:
Das Urteil fällt in neuerer
Fachliteratur nicht anders aus:
Auf der Suche nach bereits bestehenden
berufsspezifischen Sprachkompetenzprofilen stellt man fest, dass eine reiche
Literatur zu spezifischen fremdsprachlichen Kompetenzen für verschiedene
Berufszweige existiert (...). Hingegen gibt es noch wenig fachbezogene,
berufsspezifische Literatur über Sprachkenntnisse, -bedarf und -ausbildung der
Fremdsprachenlehrpersonen.“ (Egli Cuenat, Klee & Kuster 2010: 41).
Hunkeler (2010) weist in diesem Zusammenhang darauf hin,
dass das Verständnis von berufsspezifischer Sprachkompetenz recht heterogen
ist, was zu unterschiedlichen Erwartungen an Fremdsprachenlehrer führt. Diese
Erwartungen können von fehlerfreiem Ausdruck in Mündlichkeit und
Schriftlichkeit, über ein dem Sprachkönnen der Schüler angepasstes Sprachniveau
bis hin zur Rezeption von Fachtexten oder der Vorbereitung von
Schüleraustauschen in der Zielsprache reichen (Hunkeler 2010).
In einigen wenigen, kürzlich erschienenen Publikationen
wird die sprachpraktische Ausbildung angehender Fremdsprachenlehrer reflektiert,
und es werden neue Impulse in diesem Bereich aufgezeigt. Einen wichtigen
Beitrag leistet etwa der Sammelband von Casper-Hehne & Middeke (2009) über
die sprachpraktische Ausbildung in den DaF- und Germanistikstudiengängen im
europäischen Hochschulraum. Hier werden Sprachprogramme für verschiedene
Zielgruppen, z.B. künftige Übersetzer, Dolmetscher oder eben
Fremdsprachenlehrer, vorgestellt. Was Modelle der sprachpraktischen Ausbildung
für Deutschlehrer anbelangt, berichtet z.B. Borisko (2009) von dem 2004
veröffentlichten Curriculum für den sprachpraktischen Deutschunterricht der
Deutschlehrerausbildung an ukrainischen Universitäten und Hochschulen.
Studienanfänger beginnen das Studium auf dem Niveau B1+ des Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmens (GER) und sollen am Ende der fünfjährigen
Ausbildung das Niveau C2 erreichen. Dieses Curriculum ist insofern interessant,
als es die Entwicklung der berufsbezogenen kommunikativen Kompetenz als
wichtigstes Ziel des sprachpraktischen Unterrichts definiert.
In dem Bereich der berufsspezifischen sprachpraktischen
Ausbildung leisten die Pädagogische Hochschule des Kantons Sankt-Gallen und die
Pädagogische Hochschule Luzern im Auftrag der Schweizerischen Konferenz der
kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und der Schweizerischen Konferenz der
Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen Hochschulen (COHEP) ebenfalls
Pionierarbeit. Ziel ihrer Zusammenarbeit ist die Entwicklung berufsspezifischer
Sprachkompetenzprofile für Lehrpersonen für den Fremdsprachenunterricht. Die
Erarbeitung der Kompetenzprofile erfolgt einerseits auf der Grundlage einer
Analyse relevanter Dokumente im internationalen Kontext, die Anhaltspunkte für
sprachliche Handlungen im Berufsalltag der Fremdsprachenlehrer liefern.
Andererseits erfolgt sie aufgrund von Praxisbeobachtungen und Interviews mit
Lehrpersonen (Egli Cuenat, Klee & Kuster 2010). Die
Ergebnisse dieser Studie sollen im Jahre 2014 vorliegen.
Eine weitere, ebenfalls von der EDK und der COHEP in
Auftrag gegebene Studie beschäftigte sich u.a. mit der Frage, ob und - wenn ja,
welche - berufsspezifischen Elemente in die Überprüfung der
Fremdsprachenkompetenz der angehenden Lehrpersonen an den Pädagogischen
Hochschulen der Schweiz einfließen. Laut Hunkeler (2010) herrscht Einigkeit
darüber, dass nicht nur die allgemeinsprachliche, sondern auch die
berufsspezifische Sprachkompetenz überprüft werden sollten; trotzdem wird diese
Kompetenz nur an etwa einem Drittel der Schweizer Hochschulen gezielt in
Prüfungen oder Tests einbezogen. In diesem Zusammenhang bedauert Hunkeler die
Inexistenz eines Instruments zur Überprüfung der berufsspezifischen
Sprachkompetenz, was seines Erachtens auf ein noch ausstehendes
wissenschaftlich abgestütztes berufsspezifisches Sprachkompetenzprofil
zurückzuführen ist.
3 Zur Gestaltung der sprachpraktischen
Ausbildung
Zur Kontextualisierung der sich aus dieser Situation für
die hochschulische sprachpraktische Ausbildung ergebenden Perspektiven wird im
Folgenden exemplarisch auf die Sprachpraxis Deutsch in germanistischen
Studiengängen bzw. in der Deutschlehrerausbildung in Portugal eingegangen.
3.1 Germanistikstudiengänge und
Deutschlehrerausbildung in Portugal
Das Fach Deutsch
als Fremdsprache befindet sich an portugiesischen Schulen seit Jahren und
aus verschiedenen Gründen, die im Rahmen dieses Beitrags nicht erläutert werden
können, in einer Krise (Ribeiro 2010; Afonso 2008). Das Angebot an Deutsch ist
gering, so dass die meisten Studierenden ihr Germanistikstudium mit geringen
Vorkenntnissen (oder gar ohne diese) aufnehmen[1].
Die
Deutschlehrerausbildung ist in Portugal vom Studium der Germanistik nicht zu
trennen. Wer Deutschlehrer bzw. Deutschlehrerin werden möchte, muss in der
ersten Phase der Ausbildung – der
Licenciatura[2] – Germanistik
studieren. Erst die zweite Phase – der Master – stellt den eigentlichen Lehramtsstudiengang dar.
Ein Lehramtsmasterstudiengang im Fach Deutsch wird
heutzutage lediglich an vier Universitäten angeboten[3]. Laut ministerieller Verordnung muss das Fach Deutsch –
auf der Ebene des Masterstudiengangs – mit einer anderen Sprache kombiniert
werden, entweder mit Englisch oder mit Portugiesisch. Diese zwei Sprachen
nehmen allerdings eine besondere Stellung ein, denn Voraussetzung für die
Aufnahme in den Lehramtsmasterstudiengang sind – laut derselben Verordnung –
100 ECTS-Punkte im Bereich Englisch (EN) bzw. Portugiesisch (PT) und lediglich
60 ECTS-Punkte im Bereich Deutsch (DE) (Abb. 1) (Decreto-Lei n° 43/2007 vom 22.
Februar). Die Verteilung dieser Punkte auf die verschiedenen Module – Sprache,
Linguistik, Literatur und Kultur – wird von jeder Universität unterschiedlich
gehandhabt.
Während die
Universitäten ihre Curricula auf der Ebene der Licenciatura selbst bestimmen können, wird das Rahmencurriculum der
Lehramtsmasterstudiengänge vom Bildungsministerium festgelegt. Insgesamt und
laut Bologna-Vorgaben müssen am Ende des Masterstudiengangs 120 ECTS-Punkte
erworben worden sein. Für die portugiesischen Lehramtsmasterstudiengänge ist
außerdem Folgendes vorgeschrieben: 25% der ECTS-Punkte werden im Bereich
Erziehungswissenschaften (= 30 ECTS-Punkte), 25% im Bereich Fachdidaktik (= 30
ECTS-Punkte), 5% im Bereich Fachwissenschaften (= 6 ECTS-Punkte), 5% in einem
den Studierenden freistehenden Bereich (= 6 ECTS-Punkte) und 40% im
Referendariat (= 48 ECTS-Punkte) erworben (Abb. 2). Das Referendariat wird im
dritten und vierten Semester – also innerhalb eines Schuljahres – an der Schule
absolviert. Referendare unterrichten sowohl Deutsch als auch die andere von
ihnen gewählte Sprache (Englisch oder Portugiesisch).
Für die
Sprachpraxis im Lehramtsmasterstudiengang sieht das Bildungsministerium also
keinen festen Platz vor. Nur innerhalb des Moduls Fachwissenschaften und im Wahlbereich haben angehende Deutschlehrer
gegebenenfalls die Gelegenheit, sprachpraktische Kurse zu belegen.
Problematisch ist in diesem Zusammenhang jedoch, dass nicht an jeder
Universität im Wahlbereich sprachpraktische Kurse zur Auswahl stehen.
3.1.1
Eckdaten zur sprachpraktischen Ausbildung[4]
An der
Universidade Nova de Lisboa werden Deutschkenntnisse auf A1.2-Niveau
vorausgesetzt. An den anderen drei Universitäten, an denen in Portugal
Deutschlehrer ausgebildet werden, kann heutzutage auch ohne Vorkenntnisse in
Deutsch ein Germanistikstudium begonnen werden. Diese Möglichkeit wird heute
von einem nicht unbedeutenden Teil der Studienanfänger genutzt. Sie beginnen
mit A1.1 und erreichen am Ende der Licenciatura - also nach sechs Semestern - das Niveau
B1.2. Andere Studierende, die Deutschkenntnisse mitbringen, steigen dann
meistens auf dem Niveau A2.1 ein. In diesem Fall liegt ihr Sprachstand an allen
Universitäten am Ende der Licenciatura
auf dem Niveau B2.2. Der Umfang der sprachpraktischen Kurse beträgt – je nach
Universität – zwischen 4 und 6 SWS.
In dreien
der vier Lehramtsmasterstudiengänge in Deutsch gilt das Niveau B2.2 als
Voraussetzung für die Zulassung; eine Aufnahmeprüfung wird allerdings nicht
abgenommen. In dem Lehramtsmasterstudiengang an der Universidade de Coimbra werden keine Angaben zur erforderlichen
Eintrittskompetenz gemacht.
Auf der
Ebene des Masterstudiengangs ist an der Universidade do Porto im dritten und
vierten Semester jeweils ein Deutschkurs Pflicht, der 2 SWS umfasst. Hier wird
keine neue Niveaustufe erarbeitet. Ziel des Kurses ist die Entwicklung
berufsspezifischer Sprachkenntnisse und Fähigkeiten. An der Universidade de
Coimbra ist im ersten Semester für angehende Englisch- und Deutschlehrer ein
B2.1-Deutschkurs obligatorisch, dieser umfasst vier SWS; für angehende Lehrer
mit der Fächerkombination Portugiesisch und Deutsch ist ein Deutschkurs sowohl
im ersten, als auch im zweiten Semester Pflicht. Der B2.1-Deutschkurs im ersten
Semester umfasst 4 SWS, der B2.2-Sprachkurs im zweiten Semester hingegen nur 2
SWS. Zum Curriculum der Universidade de Lisboa und der Universidade Nova de
Lisboa gehören keine Sprachkurse im Masterstudiengang.
Weil Deutsch an den Schulen kaum noch unterrichtet wird,
wäre zu erwarten, dass angehende Deutschlehrer sich zumindest an der
Universität intensiv mit der Zielsprache beschäftigen. Das ist jedoch nicht der
Fall: Im Germanistikstudium bleibt Deutsch für angehende Lehrer ein „Nebenfach“
(lediglich 60 ECTS-Punkte sind im Fach Deutsch zu erwerben), und in der
Lehrerausbildung wird der Sprachkompetenz nur
ein geringer Wert beigemessen[5]. Nach nur sechs Semestern Sprachunterricht in der Licenciatura wird den Studierenden laut
ministerieller Verordnung die Vervollkommnung ihrer Sprachkompetenz also völlig
selbst überlassen.
Hinzu kommt, dass sowohl auf
der Ebene der Licenciatura, als auch
auf derjenigen des Masterstudiengangs die
meisten Lehrveranstaltungen zu Literatur-, Linguistik-, Kultur- und
Erziehungswissenschaften in portugiesischer Sprache angeboten werden, wodurch
sich die Zahl der Kontaktstunden mit dem Deutschen fast ausschließlich auf die
sprachpraktischen Kurse reduziert. Der Spracherwerb kann zudem durch die
anderen Veranstaltungen nicht gefördert werden. Außerdem ist ein
Studienaufenthalt im Zielsprachenland nicht obligatorisch.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Studierenden am Ende ihrer Ausbildung ein Sprachniveau
(B1.2 bzw. B2.2) erreichen, das die Bewältigung der sprachlichen Anforderungen
in ihrem späteren Beruf nur begrenzt erlaubt.
3.2 Perspektiven für die sprachpraktische
Ausbildung
Aus der geschilderten Lage der sprachpraktischen
Ausbildung in germanistischen Studiengängen bzw. in der Deutschlehrerausbildung
in Portugal lassen sich einige Perspektiven für die Gestaltung der
sprachpraktischen Fremdsprachenlehrerausbildung im Allgemeinen und für die
portugiesische sprachpraktische Deutschlehrerausbildung im Besonderen ableiten,
die im Folgenden skizziert werden sollen.
3.2.1 Ausbau
der sprachpraktischen Ausbildung
Die Unverzichtbarkeit einer umfassenden Beherrschung der
Zielsprache für alle Absolventen der Fremdsprachenlehrerausbildung ist evident:
Sichere Kenntnisse der Fremdsprache sind eines der wichtigsten Ziele einer
solchen Ausbildung (Roggausch 2009).
Für Studierende, die ihr Studium mit geringen Kenntnissen
der Zielsprache beginnen, bedeutet dies, dass einer der Hauptschwerpunkte des
Studiums auf die Sprachausbildung zu legen ist. Dies darf nicht nur auf der
Ebene des Bachelor-Studiums geschehen, sondern muss konsequent durch die
gesamte Ausbildung hindurch realisiert werden.
Es ist nicht besonders zufriedenstellend, dass
Studierende an der Hochschule kein Sprachniveau erreichen können, das ihnen
erlaubt, die sprachlichen Anforderungen in ihrem späteren Beruf erfolgreich zu
bewältigen. Weiterführende Sprachkurse mit Pflichtcharakter – mindestens bis
zum C1.2-Niveau – sollten folglich in die Curricula der
Lehramtsmasterstudiengänge integriert werden.
3.2.2 Entwicklung
einer berufsbezogenen kommunikativen Kompetenz als erstes
Ziel der sprachpraktischen Ausbildung
Einer der in der Fachliteratur oft zitierten Mängel der
sprachpraktischen Ausbildung an Hochschulen ist ihre fehlende Berufsbezogenheit
(u.a. Casper-Hehne & Middeke 2009, Egli Cuenat, Klee & Kuster 2010,
Meißner 2011). Berufsanfänger klagen darüber, dass sie während ihrer Ausbildung
zwar in einigen Fällen zum philologischen Studium, in anderen Fällen zur
Kommunikation in Alltagssituationen befähigt würden, dass ihnen jedoch nicht
die sprachlichen Kompetenzen vermittelt würden, die im schulischen und
außerschulischen Berufsalltag notwendig sind.
In diesem Zusammenhang scheint es deshalb erforderlich,
dass die sprachpraktische Ausbildung über die Ziele des allgemeinsprachlichen
Erwerbs der Fremdsprache hinausgeht und ihre Ziele und Inhalte auf das künftige
Berufsfeld der Absolventen abstimmt. Konkret bedeutet dies, dass es nicht ein einziges Curriculum für alle
Studiengänge geben sollte, sondern dass die Hochschulen – vor allem in der
letzten Studienphase – separate Kurse ausschließlich für Lehramtsstudierende
anbieten sollten, die ihren konkreten berufssprachlichen Bedürfnissen gerecht
werden.
Wie ein solches Curriculum aussehen kann, zeigt z.B.
Borisko (2009). Wie bereits erwähnt, definieren die Autoren des ukrainischen
Curriculums die Entwicklung der berufsbezogenen kommunikativen Kompetenz als
Hauptziel der sprachpraktischen Ausbildung und entwickeln hierfür eine
Auflistung und Progression berufsbezogener Kenntnisse und Fertigkeiten für den
sprachpraktischen Unterricht an ukrainischen Universitäten und Hochschulen.
Dazu zählen z.B. Kenntnisse der Fachterminologie und der Unterrichtssprache
sowie solche Fertigkeiten wie ausdrucksvolles Vorlesen, Fehlererkennung und
Fehlerkorrektur.
Mit diesem Konzept wird der Tatsache Rechnung getragen,
dass sich Lehramtsstudierende in einer Doppelrolle befinden: Sie sind
einerseits Lerner und andererseits angehende Lehrer. In diesem Zusammenhang
plädieren Krumm & Legutke (2001: 1127) dafür, dass sprachpraktische Kurse
„im Rahmen der Lehrerausbildung sprachdidaktische Modelle darstellen, die im
Rahmen der methodischen Ausbildung ausgewertet werden“. Mit anderen Worten:
Wenn man davon ausgeht, dass die Erfahrung der Studierenden als
Fremdsprachenlerner ihre spätere
Lehrpraxis direkt beeinflusst, dann ist es umso wichtiger, dass die Hochschulen
eine didaktisch durchdachte, wissenschaftlich fundierte sprachpraktische
Ausbildung anbieten, die als Vorbild für die künftige Lehrpraxis ihrer
Absolventen fungieren kann.
Dies bedeutet, dass Studierende an Hochschulen sich mit
den später von ihnen erwarteten Arbeits- und Lernformen nicht nur theoretisch
auseinandersetzen sollten, sondern dass diese schon während des Studiums –
insbesondere im Hinblick auf die eigene Erlernung der Fremdsprache in den
sprachpraktischen Kursen – praktisch erfahrbar und erlernbar sein sollten.
3.2.3 Kooperation
zwischen sprachpraktischen und fachlichen
Lehrveranstaltungen
In Ländern wie Portugal, in denen Studienanfänger keine
oder nur geringe Deutschkenntnisse aus der Schule mitbringen, stellt sich die
Frage, in welcher Sprache Lehrveranstaltungen abgehalten werden sollten und in
welcher Sprache Fachliteratur gelesen wird. Hier befindet man sich mitten in
einem Teufelskreis: Studierende bringen keine bzw. geringe Deutschkenntnisse
mit, was zur Folge hat, dass Lehrveranstaltungen in der Muttersprache angeboten
werden und ins Portugiesische übersetzte Literatur gelesen wird. Dies führt
aber dazu, dass die Anzahl der Kontaktstunden mit dem Deutschen ausschließlich
auf die sprachpraktischen Kurse reduziert ist.
Mit Rösler (2001: 1158) sei jedoch daran erinnert, dass
Deutsch in einem Germanistikstudium „gleichzeitig als Spracherwerbsbereich und
Studienobjekt fungiert“. Für die Entwicklung der Sprachkompetenz der
Studierenden sollte nicht allein die Sprachpraxis zuständig sein.
Veranstaltungen in den Bereichen Literatur,
Linguistik, Kultur und Fachdidaktik
sollten ebenfalls einen Beitrag zur Verbesserung der Sprachkompetenz der
Studierenden leisten. Wie dieser Beitrag im Vergleich an französischen
Hochschulen aussieht, zeigt z.B. Lecointre:
Vor allem in den höheren Semestern ist Deutsch
Unterrichtssprache. Neben der stofflichen Unterrichtsvermittlung fällt den
Vorlesungen eine wichtige Rolle in der mündlichen Sprachrezeption zu. Die
ergänzenden praxisorientierten Übungskurse dienen unter anderem auch dazu, die
eigenständige Sprachproduktion (Referate, Kommentare, Umfragen, Berichte usw.)
fachspezifisch zu entwickeln und zu fördern. Hör- und Sprechfähigkeit der
französischen Germanisten werden also auch außerhalb der eigentlichen
Sprachkurse eingeübt. (Lecointre 2009: 47).
In diesem Zusammenhang sei noch auf Vollmer &
Butzkamm (1998) und Krumm & Riemer (2010) verwiesen, die zu Recht für die
Förderung der sprachpraktischen Kompetenz in Deutsch als fremder
Wissenschaftssprache plädieren. Vollmer & Butzkamm (1998: 61) zufolge
sollten Studierende „in der Lage sein, fachliche Sachverhalte gleicherweise in
der Muttersprache wie in der Fremdsprache zu verstehen und darzustellen“.
3.2.4 Pflege und Verbesserung der eigenen
Sprachkompetenz außerhalb des
Kerncurriculums
Im Falle von Curricula, in denen die sprachpraktische
Ausbildung keine für den Lehrerberuf ausreichende Sprachkompetenz garantieren
kann, setzt sich verstärkt die Erkenntnis durch, dass es einer Kombination von
sprachpraktischen Kursen und ergänzendem - aber notwendigerweise institutionell
gesteuertem bzw. angeregtem - Angebot bedarf.
Unabdingbar scheint in diesem Zusammenhang, dass
Sprachenzentren an Hochschulen die sprachpraktische Ausbildung der angehenden
Fremdsprachenlehrer mittragen und ein komplementäres Angebot machen, das nicht
nur den allgemeinsprachlichen, sondern auch den berufssprachlichen Bedürfnissen
angehender Fremdsprachenlehrer gerecht wird. Zentral ist auch, dass die
Finanzierung der Kurse nicht den Studierenden aufgebürdet und dass die
erbrachte Leistung in diesen Kursen mit ECTS-Punkten gewürdigt wird.
Unter den in Kap. 3.1 geschilderten Umständen ist es für
angehende Fremdsprachenlehrer ebenfalls unverzichtbar, eine längere Zeit im
Zielsprachenland zu verbringen. Dies kann ein akademisches Auslandsjahr (z.B.
ein Erasmusaufenthalt) sein oder auch im Rahmen eines Berufspraktikums oder
einer Arbeitsstelle geschehen. Wichtig ist, dass angehende Lehrer sich dem Sprachbad sowohl aktiv, als auch passiv
aussetzen und auf diese Weise ihre Sprachkompetenz verbessern.
Weiterhin sollten Hochschulen darum bemüht sein, auch im
Heimatland bzw. vom Heimatland aus natürliche Spracherwerbssituationen für ihre
Studierenden zu schaffen. Gewöhnliche und oft erfolgversprechende Situationen
sind der Kontakt mit muttersprachlichen (z.B. Erasmus-)Studierenden an der
eigenen Hochschule - z.B. über Tandem-Partnerschaften - oder der Kontakt mit
Muttersprachlern über das Internet.
Zudem sollten Hochschulen eine enge Kooperation mit den
regionalen, die Zielsprache betreffenden, Sprach- und Kulturmittlern anstreben
und die Studierenden dazu anregen, von ihren weiterführenden Möglichkeiten zum
Spracherwerb zu profitieren. An dieser Stelle sei im Falle des Deutschen auf
das Goethe-Institut verwiesen, das in Portugal – und nicht nur dort – einen herausragenden Beitrag zur Bekanntmachung
der deutschsprachigen Kultur(en) und damit indirekt auch zur Pflege und
Verbesserung der deutschen Sprache leistet.
4 Fazit
Angesichts der gegenwärtigen, als unbefriedigend
erkannten Lage der sprachpraktischen Deutschlehrerausbildung in Portugal wäre
eine Umstrukturierung des curricularen Angebots auf der Grundlage einer
wissenschaftlich fundierten Analyse des Sprachbedarfs und der sprachlichen
Bedürfnisse der Zielgruppe wünschenswert. Das Faktum, dass Forschungsergebnisse
auf dem Gebiet derzeit nicht vorliegen, darf jedoch keine Hochschule davon
abhalten, den Versuch zu unternehmen, die aktuelle curriculare Lage zu
thematisieren und gegebenenfalls zu überdenken. Der vorliegende Beitrag
versteht sich als Anregung dazu.
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[1] Die Krise des Schulfachs
Deutsch ist jedoch nicht gleichbedeutend mit der Krise des Deutschunterrichts
im Allgemeinen. Seit Monaten melden das Goethe-Institut sowie andere
Sprachschulen Einschreibrekorde für Deutschkurse.
[2] Hiermit ist der 1. Bologna-Zyklus gemeint, der in
Portugal Licenciatura genannt wird.
[3] Namentlich an der Universidade de Lisboa, der Universidade Nova de Lisboa, der Universidade de Coimbra und der Universidade do Porto.
[4] Alle hier gemachten Angaben
beruhen auf Informationen von tätigen Dozenten an den jeweiligen Universitäten
im Studienjahr 2010 / 2011.
[5] Eine positive Entwicklung in den letzten Jahren in diesem
Bereich bildet die Einrichtung von Sprachenzentren an der Universidade de
Coimbra, Universidade de Lisboa und Universidade Nova de Lisboa, die in jedem
Semester Deutschkurse anbieten.
